ахутина т в нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму

Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

Версия для печати

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге «Очерки психофизиологии письма»(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА

Поддержание активного тонуса коры при письме

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Рис1. Списывание текста с расстановкой знаков препинания (точек) учеником 2 класса коррекционно-развивающего обучения.

1) персеверации букв,

2) персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

3) пропуск элементов буквы, букв и слогов,

4) “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),

5) антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),

6) ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6)орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

Рис.2. Выполнение классной работы учеником с проблемами поддержания рабочего тонуса.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис.3 и 4).

Рис.3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать 3 класс в школе коррекционно-развивающего обучения (его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне высокой возрастной нормы, см. Ахутина, Золотарева, 1997)

Рис.4. Письмо под диктовку ученика 4 класса

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота«, «Упрожнение», «кено» вместо «кино»);

пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

нарушения порядка букв;

тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу.

Рис.6. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (см. ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 4, 6 и 7).

Рис.7. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (левостороннее игнорирование и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 6 и 7).

Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.

Рис.9. Письменная работа ученика 1 класса с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу (см. замены звуков, близких по звучанию).

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Источник

Ахутина Т.В.. Книги онлайн

Области научных исследований: нейропсихология и психолингвистика.

С начала 1990г. Т.В.Ахутина работает над проблемами детской нейропсихологии, развития речи, диагностики, коррекции и профилактики трудностей обучения.

Книги (8)

Издание представляет собой приложение к учебному пособию Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой «Диагностика развития зрительно-вербальных функций».
Психология. Детская психология. Общие проблемы детской психологии. Развитие и формирование психических процессов у детей. Познавательные процессы. Методика и техника научно-исследовательской работы в области психологии. Учебно-методическое пособие для высшей школы.

Соавтор: Пылаева Н.М.

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия.

В пособии «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников», под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, представлены методики, позволяющие комплексно оценить трудности в овладении навыками письма и чтения у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах. Предлагаемые методики носят тестовый характер, однако позволяют получить не только количественные, но и качественные характеристики исследуемых у детей психических функций. Адресовано логопедам, дефектолагам.

В пособии раскрывается нейропсихологический подход к профилактике трудностей учения, построенный на принципах школы Л. С. Выготского — А. Р. Лурия.

Пособие содержит общие основания работы, конкретные методы и примеры преодоления разных видов трудностей обучения, обусловленных недостаточной сформированностью различных психических функций.

Особое внимание уделено развитию умения детей планировать и контролировать свои действия, успешно перерабатывать зрительную и зрительно-пространственную информацию.

«Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику». Авторы: Ахутина Т., Манелис Н., Пылаева Н., Хотылева Т.

Задания объединены увлекательным сюжетом. Детей ждут веселые приключения и испытания, преодолевая которые они не только получат конкретные знания, но и станут более любознательными, внимательными, целеустремленными. Пособие поможет детям успешно усвоить программу по математике в подготовительной группе детского сада и на начальном этапе обучения в школе.

Соавтор: Пылаева Н.М.

Рабочая тетрадь «Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1. Скоро школа» — поможет развить зрительные представления и словарь ребенка при его подготовке к школе.
Данное издание поможет психологам, воспитателям, педагогам групп подготовки к школе и классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам овладеть методами комплексного развития зрительных и речевых функций ребенка. Также может быть использована также и родителями — указания, как заниматься с детьми, они найдут в методическом руководстве.

Соавтор: Пылаева Н.М.

Рабочая тетрадь «Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 2. Скоро школа» — поможет развить зрительные представления и словарь ребенка при его подготовке к школе.
Руководство можно использовать как отдельную книжку, вынув его из середины тетради и сложив пополам.
Данное издание поможет психологам, воспитателям, педагогам групп подготовки к школе и классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам овладеть методами комплексного развития зрительных и речевых функций ребенка. Также может быть использована также и родителями — указания, как заниматься с детьми, они найдут в методическом руководстве.

Данное пособие включает дидактический материал и методические указания к комплексу учебно-игровых занятий, направленных на развитие способностей младших школьников планировать свои действия и контролировать их.
Пособие позволяет не только развивать произвольное внимание, но и автоматизировать навыки умножения.
Доктор психологических наук Т.В. Ахутина и кандидат психологических наук Н.М. Пылаева адресуют данное пособие педагогам, психологам и родителям, а также всем, кто занимается развивающим и коррекционным обучением.

Источник

Нейропсихологический подход в развитии письма. Теория

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий у младших школьников.

(теоретический материала)

Составила

учитель-логопед

МАОУ СОШ №4

г. Томска

Боярко Елена Владимировна

Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий

Анализ дисграфий с точки зрения нейропсихологии.

Гетерохрония развития – как фактор, влияющий на особенности письма.

Функциональный состав письма.

Варианты трудностей письма.

Нейропсихологическая диагностика письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма

Поддержание активного тонуса коры при письме

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Сеньтябрь
Пришол сенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.
п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.
в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.

персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

пропуск элементов буквы, букв и слогов,

“ слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),

антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),

ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе много орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью «правополушарной» стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено» вместо «кино»);

пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

нарушения порядка букв;

тенденция к фонетическому письму («радоно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Литература

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.

Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.

Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.

Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.

Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. 253 с.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.

Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.

Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.

Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

Источник

Ахутина т в нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму

Инструментарий

Программы обучения

Агрессия в детском и подростковом возрасте. Причины и методы психологической коррекции

Практика сказочной песочной терапии

Скоро

VII Международная научно-практическая конференция «Психологическое здоровье личности: теория и практика»

Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психология творчества и одаренности»

V Международный пенитенциарный форум «Преступление, наказание, исправление»

Международная научная конференция «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире»

Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Диагностика в медицинской (клинической) психологии: традиции и перспективы» (к 110-летию Сусанны Яковлевны Рубинштейн)

Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психологическая служба университета: опыт пандемии»

Съезд дошкольных и школьных психологов в области образования

Международная научно-практическая конференция «Общение в эпоху конвергенции технологий»

Международная научная конференция «Психологическое время и жизненный путь: каузометрия и другие подходы»

Дисграфия: преодоление трудностей письма

Автор

Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».

В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

Литература

Автор

Ахутина Татьяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор. Заслуженный научный сотрудник МГУ. Главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Нейропсихолог, психолингвист, автор модели порождения речи (Леонтьева — Ахутиной).
Москва

Источник