Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия
Обучение и воспитание в специальном образовательном процессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:
— наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
— учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
— создание адекватной среды жизнедеятельности;
— реализация коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое сопровождение специальными психологами;
— предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования. Так, большинство неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-двигательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и поведения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не только общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии получить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возможность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В предназначенном для них содержании обучения имеются такие блоки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкультурный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуникативных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не оставлено без внимания музыкальное, физическое, религиозное, половое воспитание таких детей. В содержание образовательных программ входит также развитие познавательной деятельности, психических функций, речи, моторики, ориентировки в пространстве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в Окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общаться и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.
Содержание специального образования, соотношение его воспитательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится объект воздействия — растущий человек.
Специальное образование ребенка или взрослого с ограниченными возможностями — глубоко индивидуальный и специфический процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в развивающем процессе; возможностями и готовностью окружающего социума, самой системы образования к выполнению всех требований и созданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с обучаемым и его семьей.
Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государственный образовательный стандарт.
Образовательные нормативы, разработанные с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, указываются и утверждаются Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.
Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к коррекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только какой-либо определенной категории.
К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:
— замедленное и ограниченное восприятие;
— нарушения в становлении моторики;
— расстройства речевого развития;
— недостатки мыслительной деятельности;
— ослабленная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;
— пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;
— отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).
В соответствии с необходимостью преодоления этих недостатков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается оригинальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобразовательных предметов.
Для коррекции, облегчения или устранения последствий первичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных программах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а также уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и т. п.
Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возможностей ребенка (например, существует стандарт образования для незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслышащих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены особенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нарушений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).
Установления стандарта отражают соответствие не только индивидуальным особенностям развития различных категорий людей с особыми образовательными потребностями, но и специфике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной применительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.
Государственные стандарты ориентированы на образовательную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.
Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного примера.)
Подробнее содержание специального образования для детей с ограниченными возможностями разных категорий мы предполагаем рассмотреть в третьем томе данного издания — «Педагогические системы специального образования».
Контрольные вопросы и задания
1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефекта». Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?
2. Какие отклонения развития наиболее характерны для всех детей с особыми образовательными потребностями? Какие ограничения возможностей они влекут за собой?
3. Раскройте смысл категорий «развитие», «саморазвитие», «обучение». Объясните существующие между ними диалектические отношения.
4. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важнейшие составляющие?
5. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?
6. Подготовьте, используя программно-методические материалы специального образования, описание содержания образования основных категорий детей с ограниченными возможностями.
3.1. Дети с особыми образовательными потребностями
Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» широко охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за пределы общепринятой нормы. Оно касается детей с особенностями психофизического развития, одарённых детей и детей из социально уязвимых групп (например, воспитанников детских домов и т.д.). Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает акцент на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, имеющих определенные особенности развития. Очевидно, приемлемым является определение, согласно которому к детям с особыми потребностями относят детей-инвалидов, детей с незначительными нарушениями здоровья, социальными проблемами и одаренных детей.
Логично обоснованным представляется определение, которое дает известный ученый: «Особые потребности – это термин, используемый в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность развить свой потенциал». В их число входят дети, которые имеют как исключительные способности или талант, так и дети с физическими, психическими, социальными различиями.
Наиболее распространенное и приемлемое стандартное определение «особых потребностей» представлено в Международной классификации стандартов образования: «Особые образовательные потребности имеют лица, обучение которых требует дополнительных ресурсов. Дополнительными ресурсами могут быть: персонал (для оказания помощи в процессе обучения); материалы (различные методы обучения, в том числе вспомогательные и коррекционные); финансовые (бюджетные ассигнования для получения дополнительных специальных услуг)».
В справочной литературе одаренность определяется комплексом задатков и способностей, которые потенциально при благоприятных условиях позволяют достичь значительных успехов в определенном виде деятельности или деятельностях. В школьном возрасте одаренных детей насчитывается около 3-5% от общей детской популяции.
Дети с особенностями (нарушениями) психофизического развития имеют отклонения от нормального физического или психического развития, обусловленные врожденными или приобретенными расстройствами.
Следует подчеркнуть, что в России основной категорией детей с особыми образовательными потребностями общепринято считать именно детей с особенностями (нарушениями) психофизического развития.
Дети с особенностями психофизического развития
В зависимости от типа нарушения выделяют такие категории детей:
Обучение и воспитание детей с нарушениями психофизического развития осуществляется с учетом особенностей их развития, использованием специфических мероприятий и организационных форм учебной работы в зависимости от характера расстройства.
Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все остальные дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного мира. Так, дети с особенностями психофизического развития имеют юридическое право учиться в массовых общеобразовательных школах.
3.1. Дети, испытывающие трудности в обучении
Среди причин учебных трудностей преобладают определенные нарушения психофизического развития. Трудности в обучении связаны с функциональными ограничениями слуха, речи, академических способностей, обучаемости, внимания, координации, восприятия и переработки информации, гибкости мышления и др. Ученики, имеющие такие проблемы, испытывают трудности запоминания и воспроизведения информации из памяти, концентрации внимания, применение приобретенных знаний, умений и навыков и др. Рассмотрим отдельные случаи, используя классификацию и терминологию, принятые в России.
Речевые нарушения
К таким нарушениям относятся:
Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. В то же время, бывают случаи, когда и в средних и старших классах эти расстройства не преодолены.
Ученики с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Во время учебы они быстро истощаются, устают. Им присущи раздражительность, возбудимость, эмоциональная неустойчивость. У них наблюдается неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность, часто возникают невротические реакции на замечания, низкую оценку или нелестные высказывания учителя или детей.
Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с расстройствами процессов чтения и письма.
Трудность восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.
При дислексии при чтении наблюдаются следующие типы ошибок: замены и смешения звуков, чаще близких по акустико-артикуляционными признакам; побуквенное чтения; искажения звукосоставляющей структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных (при совпадении) и гласных, добавление, перестановка, пропуск звуков и слогов; недостаточное понимание прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения, текста в целом (без расстройств технической стороны чтения), аграмматизмы, проявляющиеся на аналитико-синтетическом и синтетическом этапах освоения навыка чтения (проблемы в использовании падежных окончаний, окончаний глаголов, согласование существительного и предлога и т.д.).
Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной степени определяется своевременностью принятых мер и выбором оптимального метода и темпа обучения.
Нарушение освоения письма – дисграфия – искажение или замена букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушение слитного написания слов и предложений, аграмматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:
(Работа по устранению этих двух видов расстройств направляется на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработки артикуляционного и слухового образов звуков)
(Работа по устранению этих двух видов расстройств направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, словообразования, умение анализировать состав слова по морфологическим признакам)
(Работа направляться на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза)
Судороги возникают только при выработке речи. Заикание бывает невротическое и неврозоподобное.
При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Только команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицировано разработать комплексные меры по преодолению заикания.
Логопед может назначить охранную терапию – режим молчания, а врач – проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при невротических состояниях у детей. Независимо от формы заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия с логоритмикой, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.
Несколько советов учителю
Когда вы заметили, что в вашем классе есть ученик, который имеет схожие трудности, проконсультируйтесь с учителями, которые учили ребенка в предыдущие годы.
Обратитесь к психологу и логопеду, поговорите с родителями. Выполняйте все указания и рекомендации специалистов.
От состава команды, которую вы организуете, зависит правильность постановки диагноза, стратегии коррекционной помощи и выбор необходимых средств для успешного обучения ребенка в вашем классе.
Спрашивайте у ученика о трудностях, которые он/она чувствует при восприятии, обработке, применении информации (нового материала). Выясните, какую информацию ученик не воспринимает.
Предложите другой способ (если ученик не может читать, объясните устно, если не воспринимает на слух – подайте в письменном виде).
Выполняйте все рекомендации логопеда, других специалистов, родителей о специальных упражнениях и адаптации материала для конкретного ученика.
Узнайте о возможностях использования специальных компьютерных программ (например, преобразование печатного текста в аудио воспроизведение), других технических средств, в зависимости от особенностей обучения конкретного ученика.
Особые образовательные потребности участников образовательного процесса в инклюзивном пространстве
Гаяне Саргсян
Особые образовательные потребности участников образовательного процесса в инклюзивном пространстве
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные, которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.
Из когнитивных составляющих наиболее значимые это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Образовательная политика России ориентирована на инклюзию как на принцип изменения социальных отношений в образовании.
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
• Дети с нарушениями слуха (полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки);
• Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Дети с нарушениями речи;
• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития);
Дети с нарушениями слуха
Слух играет существенную роль в развитии ребенка. С помощью слуха ребенок учится распознавать голоса, имитировать звуки и, следовательно, говорить. Слух дает ребенку возможность интеллектуально развиваться, слышать сигналы опасности, ориентироваться, общаться с другими детьми и приобретать коммуникативные навыки. Слух – это больше, чем просто один из органов чувств; слух играет важную роль в формировании поведения и характера ребенка. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении.Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:
• Глухота (глухие дети) – нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи;
• Тугоухость (слабослышащие дети) – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха.
Образовательным организациям, осуществляющим обучение и воспитание детей с нарушениями слуха, следует учитывать следующие особые образовательные потребности:
в обучении слухо-зрительному восприятию речи;
в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
в использовании различных видов коммуникации;
в совершенствовании словесно-логического мышления и словесной памяти;
в правильном формировании всех сторон устной и письменной речи;
в развитии жизненных компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения.
в создании адекватных зрительных образов;
в выработке мелкой и крупной моторики, координации глаз-рук;
в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе рельефно-точечной системы Брайля и с применением соответствующих технических средств письма;
в обучении пользованием соответствующими компьютерными программами в овладении коммуникативными и социальными навыками, в том числе ориентации в пространстве и самообслуживании.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи.
Особые образовательные потребностиобучающихся с нарушениями речи включают:
овладение в процессе обучения вербальной и невербальной коммуникацией, особенно для детей с низким уровнем речевого развития;
развитие всех компонентов речи, т. е. обретение рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают для детей потребность в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; они нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;
формирование навыков чтения и письма;
формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникации.
Особые образовательные потребности у детей с ОДА определяются спецификой их двигательных нарушений и нарушений психического развития, которые задают особую направленность построения учебного процесса, что находит отражение и в структуре, и в содержании образования. Вместе с тем следует выделить особые потребности,которые свойственны всем обучающимся с ОДА:
в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка с учетом особенностей его психофизического развития;
в регламентации образовательной деятельности в соответствие с медицинскими рекомендациями и соблюдением ортопедического режима;
в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
в предоставлении услуг помощника (ассистента) для лиц с трудностями передвижения и самообслуживания;
в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и социально-личностных нарушений;
в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательныхи воспитательных мероприятий:
в максимальном расширении образовательного пространства— выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
На разных возрастных этапах эти образовательные потребности имеют дополнительные особенности, они также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития. Обучающиеся с ЗПР нуждаются в удовлетворении следующих особых образовательных потребностей:
в побуждении к познавательной активности как средству формирования устойчивой познавательной мотивации;
в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
в углублении общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкости мыслительных процессов);
в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
в формировании и развитии целенаправленной деятельности, способности программирования и контроля собственной деятельности;
в осознании наглядно-действенного характера содержания образования;
в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
в увеличении сроков освоения АООП начального общего образования до пяти лет;
в становлении личностной сферы: развитии и укреплении эмоций, воли, выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками и взрослыми, формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта. Описаны следующие особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта, обусловленные особенностямиих психофизического развития:
необходимость пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
развитие и коррекция нарушений психических процессов, речи, моторики;
доступность содержания учебного материала, который должен быть адаптирован с учетом возможностей детей указанной категории;
наглядно-действенное предъявление содержания образования;
упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе обучения;
введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о естественных и социальных компонентах окружающего мира;
отработка различных (вербальных и невербальных) средств коммуникации;
целенаправленное обучение «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
обеспечение профильного трудового обучения;
увеличение сроков освоения АООП.
Особые образовательные потребности детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Выделяют следующие особые образовательные потребности детей с РАС:
практико-ориентированной и социальной направленности обучения и воспитания;
в выборе и реализации наиболее эффективной модели образовательной практики;
в дозировании нагрузки с учетом темпа и работоспособности детей;
в четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, способствующей мобилизации ребенка;
в целенаправленной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.
Изменение образовательного процесса в ДОУ в условиях введения ФГОС ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию Стандарт направлен на достижение следующих целей:.
Характеристика особенности построения образовательного процесса в дошкольном учреждении В нашем районе есть терем-теремок, вокруг него проходит много дорог : «Там пешеходы ходят разные, соблюдая правила важные». А начиналось.
Игровой досуг, как особая форма организации образовательного процесса. Лето – пора отпусков, но не все дети летом уезжают в отпуск, большинство остается и продолжает посещать детский сад. Лето считается порой.
Модель взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса ДОО компенсирующего вида Выполнение образовательных, развивающих, воспитательных, коррекционных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному.