Этому методу отводится важная роль при обучении двигательным действиям у детей с нарушением зрения
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Статья посвящена описанию результатов диагностического исследования особенностей зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Статья:
Во многих исследованиях тифлопсихологов и тифлопедагогов по вопросам подготовки детей с глубокими нарушениями зрения к обучению в школе особое внимание уделяется тому, что многочисленная группа младших школьников с нарушением зрения испытывает трудности. Такие авторы, как Л.И. Моргайлик и В.А. Феоктистова, отмечают, что на момент поступления детей в школу значительная часть из них не овладевает зрительно-сенсорными и зрительно-моторными навыками координации, соответствующими возрастным требованиям [6].
Особенности формирования развития зрительно-моторной координации у детей со зрительной патологией обуславливаются наличием нарушений зрительного восприятия и отклонений в двигательной сфере у данной категории детей.
При зрительном дефекте изменяется процесс формирования образа, нарушается процесс одновременного опознания признаков цвета, формы и размера. Эта особенность более выражено проявляется при органических формах нарушений зрительного анализатора. Затруднения в выделении существенных качеств предмета, отсутствие целостного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при зрительной патологии. В результате исследований образов зрительного восприятия и различения детьми с нарушениями зрения таких свойств объектов, как цвет, форма, размер, было выявлено, что адекватное восприятие объектов зависит от качеств самих объектов [3].
Зрительные системные образы глубоко слабовидящих детей и слепых с остаточным зрением формируются на основе сукцессивного процесса. Из этого следует, что при формировании образов требуется специально организованная деятельность детей, включающая развитие процессов анализа, синтеза, идентификации, процессов интеграционной деятельности, с использованием речи, то есть механизма компенсации, свойственных слепоте.Зона константного восприятия у слабовидящих и частично видящих детей сужается в зависимости от степени поражения зрительного анализатора. При слабовидении и слепоте с остаточным зрением также страдает скорость и правильность процесса зрительного восприятия, на что имеет непосредственное снижение остроты зрения.
Нарушение бинокулярного зрения приводит к пространственной слепоте – нарушению восприятия глубины и перспективы пространства, отмечает Л.И. Плаксина, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности [Там же].
В исследованиях Л.А. Ремезовой, Л.В. Сергеевой, О.Ф. Юрлиной отмечается, что при восприятии величины у детей с нарушениями зрения проявляется ряд особенностей и трудностей, обусловленных зрительным дефектом, а именно, нарушения двигательных функций глаза: неравномерность движения глаз, неустойчивость фиксации взора, нистагмовидные движения, изменение амплитуды движения глазных яблок, нарушения прослеживающих функций, некоторые ограничения в повороте глаз у детей с различной двигательной патологией, что в свою очередь проявляется в затруднении восприятия изображений и предметов, глазомерную оценку пропорций, протяженности расстояний [5].
Л.И. Плаксина указывает на то, что развитие у детей с нарушениями зрения движений рук и глазных движений при выполнении различной предметно-практической деятельности имеет свои специфические особенности. Вследствие нарушений зрительного анализатора у детей возникают сложности формирования двигательных умений, это проявляется в снижении точности, скорости и скоординированности мелких движений пальцев и рук. Нарушения прослеживающих функций глаза и локализации взора, в результате снижения остроты зрения, приводит к неспособности ясного видения того, как они выполняют предметные действия, насколько они качественны. Любая предметно-практическая деятельность: рисование, лепка, вы резание ножницами, конструирование, трудно дается детям с нарушениями зрения, вызывая негативное отношение к данным видам действий. В результате чего наблюдается сниженный контроль над качеством работы при выполнении предметных действий, что сдерживает ход формирования и развития зрительно-моторных взаимосвязей: анализа, синтеза, взаимодействия глаза и руки. Все это определяет замедленность в развитии двигательного анализатора у детей с нарушениями зрения [4].
Трудности при усвоении предметных действий приводят к тому, что многие дети, имеющих нарушения зрения, в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности даже при достижении старшего дошкольного возраста.
Отклонения в двигательной сфере приводят к нарушениям координации движений, их плавности и точности, а также отрицательным образом влияют на сформированность зрительно-моторной координации. Для осуществления зрительного контроля над движениями руки, дети со зрительной патологией при выполнении графических и графомоторных упражнений часто неправильно располагают руки, корпус и голову, неверно кладут тетрадь. Это, с одной стороны, является фактором, обуславливающим появление или прогрессирование близорукости, а с другой – причиной, задерживающей развитие зрительно-моторной координации, из-за чего значительно затрудняется процесс формирования графических навыков и ведет к возникновению серьезных трудностей в обучении.
О.И. Крушельницкая и А.Н. Третьякова отмечают, что многие дети со зрительным дефектом испытывают трудности при ориентации на плоскости тетрадного листа: не могут выполнить инструкцию: «Отступи вправо, влево, вверх или вниз», затрудняются, когда нужно определить, что находится или «слева от…», «справа от …», «левее» или «правее» [1].
Т.А. Круглова и Л.И. Моргайлик обращают внимание и на то, что при обучении письму детей с нарушением зрения возникают трудности зрительно-моторного процесса, а именно: трудности дистантного восприятия из-за низкой остроты зрения; стремление приспособить глаз в процессе письма (особенно при нистагме, монокулярном зрении, выпадении поля зрения). Это задерживает формирование зрительно-моторной координации и, следовательно, навыка письма. А, поскольку, формирование зрительно-моторной координации, как условия готовности к письму, происходит в период дошкольного детства, этому направлению коррекционно-развивающего процесса должно отводиться одно из ведущих мест [2].
Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому организация обучения и воспитания таких детей должна проходить через влияние на процесс зрительной ориентации, то есть развитие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.
На практике эта работа проводится эпизодически без учета уровня развития данной функции. Одной из причин этого является отсутствие в специальной литературе описанной системы и методики комплексного обследования и работы по формированию и развитию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Имеющиеся технологии, в основном, направлены на коррекцию нарушений письменной речи детей уже школьного возраста и в полной мере для детей дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения неприемлемы.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью проведения целенаправленной работы по выявлению уровня сформированности и развитию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и отсутствием технологий осуществления этой работы.
Цель данного исследования подтвердить предположение о том, что зрительно-моторная координация у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения проявляется в снижении уровня сформированности зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти и внимания, и зрительно-моторной координации.
В исследовании приняли 15 детей 6-7 лет с клиническими формами нарушений зрительного анализатора: сходящееся косоглазие, расходящееся косоглазие, амблиопия различной степени, гиперметропический астигматизм, миопия, гиперметропия, нистагм.Из них 10 мальчиков, 5 девочек; 11 детей возраста 6 лет, 4 ребенка – 7 лет. Все дети посещают подготовительную к школе группу детского сада.
При проведении диагностики уровня сформированности зрительно-моторной координации у старших дошкольников с нарушениями зрения была использована методика, состоящая из следующих субтестов:
1. «Узнавание «зашумленных» изображений» (А.Р. Лурия)
2. «Бендер гештальт-тест» (Л. Бендер)
3. «Домик» (Н.И. Гуткина)
Большинство детей с нарушениями зрения (53%) показали низкий уровень сформированности зрительного гнозиса. У детей данной категории отмечается неустойчивость зрительного образа предмета и отсутствие возможности узнавания и адекватного выделения предмета. 75% детей этой группы смогли назвать лишь один предмет, при этом, выделяя контур предмета, наблюдалось постоянное соскальзывание на лишние детали изображения. 25% детей не смогли назвать ни одного предмета, даже при помощи предварительного выделения контура. Также отмечалось соскальзывание на дополнительные детали, перескакивание с одного изображения на другое, рассогласованность движений глаз и руки.
27% детей по субтест «Узнавание «зашумленных» картинок» имеют уровень сформированности зрительного гнозиса ниже среднего. Это свидетельствует о том, что у данного количества детей имеется неустойчивость зрительного образа предмета и неадекватность выделения фигур. Однако 75% детей смогли правильно назвать 3 предмета, остальные предметы дети назвали с ошибками, опираясь на неправильное выделение контура. 25% узнали и правильно выделили контур 2 предметов, остальные предметы либо не были названы, либо заменялись предметами схожими по внешнему виду.
Только 20% детей, имеющих нарушение зрения, смогли правильно назвать 4 предмета, показав тем самым средний уровень сформированности зрительного гнозиса. Для детей этой группы было характерно узнавание предмета по его части, что говорит об устойчивости зрительных образов, однако при выделении контура наблюдались небольшие затруднения.
Выполняя субтест «Бендер гештальт-тест», большинство детей с нарушениями зрения (60%) показали низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации. Все дети этой группу не соотносили изображенные предметы по масштабу и по расположению на листе, 89% из них не смогли изобразить правильные углы в ромбе и многоугольнике (Фигура 3), 45% не смогли изобразить фигуры одинаковой величины (Фигура 1). Наибольшую сложность вызвало копирование Фигуры 2: большинство детей (78%) изображали точки на одной прямой, не пересчитывали их количество, 67% детей рисовали точки в виде кружочком, 22% – в виде черточек.
33% имеют уровень развития зрительно-моторной ниже среднего. Дети этой группы скопировали все фигуры, но 80% детей не могли изобразить правильный ромб и круг Фигуры 1 одинаковой величины и фигуры не сприкасались, у 20% фигуры изображены были неверно, но расположены и соединены были верно, 60% детей изобразили круг в виде овала, 80% не смогли воспризвести правильные углы ромба. В изображениях Фигуры 2 у всех детей не совпадало количество точек, но изображение самих точек было верным, расстояние между точками было не одинаковым, углы были неправильные, у 40% детей изображение Фигуры 2 было наклонным. Фигура 3 была всеми детьми была изображена горизонтально, прямыми линиями, однако внутренний ромб у 80% детей был смещен в сторону, у 20% – не соприкасался с внешним многоугольником. Масштаб изображенных фигур у всех детей отличался от образца. 20% детей правильно закрасили фигуры, 40% перепутали цвета ромба и круга, 20% выбрали цвет круга, не присутствовавший в образце.
Лишь 7% детей показали средний уровень при выполнении данного задания, что, возможно, было связано с более легкой степенью нарушения зрительного анализатора. Все фигуры были изображены правильно, с верным расположением на листе. Отмечались небольшие неровности в линиях: пересечения, разрывы, неточности в масштабе изображения. Круг и ромб Фигуры 1 соприкасались, были одинаковой величины, Фигура 2 была расположена горизонтально, выделялся 1 четкий угол, расстояние между элементами было одинаковым, изображение точек – верным. Фигура 3 также располагалась горизонтально, внутренний ромб был изображен по центру и соприкасался сверху и снизу, но неправильно были изображены углы внешней фигуры.
Среди детей, имеющих нарушения зрения, большинство (87%) показали низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации. Все дети этой группы не соотносили изображаемые детали по масштабу и положению на листе: у 38% изображение было в несколько раз меньше по масштабу, у 62% – больше по масштабу, 23% изобразили дом в левом верхнем углу, 31% изобразили дом на нижней границе листа, упустив тем самым изображение основания дома. 77% детей не правильно изобразили элементы рисунка: 20% изобразили дом прямоугольным, а не квадратным, 10% изобразил трубу не треугольной формы, а прямоугольной, 30% изменили наклон штриховки, 50% детей рисовали кольца дыма сверху вниз. Большинство детей (85%) не пересчитывали количество деталей.
Только 13% детей со зрительной патологией показали уровень развития зрительно-моторной координации ниже среднего. Наблюдались неточности в изображении деталей дома, колец дыма и забора и неровности в линиях (разрывы, пересечения, отсутствие плавности), однако масштаб и расположение на листе бумаги было верным.
Кроме этого в ходе констатирующего эксперимента отмечались особенности силы нажима на карандаш, правильного положения карандаша в руке, расположения рук и листа на столе.
По сравнению с нормально развивающимися детьми, среди которых большинство детей обладают навыком правильного удержания карандаша в руке, расположения рук и регуляции силы нажима, дети с нарушениями зрения имеют выраженные отклонения. Только 7% детей обладали средней силой нажима, у большинства детей (80%) наблюдался слишком сильный нажим, у 13% детей слишком слабый. Правильно держат карандаш в руке 62% детей, это связано с началом закрепления данного умения на занятиях с дефектологом. Однако ни один ребенок не смог правильно расположить лист на столе и соответственно правильно положить руки на стол. Лист был расположен у ближнего к ребенку края стола, без наклона, локоть ведущей руки чаще всего оказывался на вису, а вспомогательная рука была опущена за стол.
Таким образом, проведение методики, оценивающей уровень сформированности зрительно-моторной координации, позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения, по сравнению с нормально развивающимися детьми, имеются особенности развития данного процесса, а именно: неустойчивость зрительных образов, неадекватность выделения образа предмета из окружающего мира, нарушение прослеживающей функции глаза, недостаточная сформированность зрительной памяти, низкий уровень произвольного зрительного внимания, низкая сформированность анализа и синтеза изображений, нарушения пространственной ориентации, недостаточное развитие мелкой моторики рук и графомоторных навыков, что, в свою очередь, определяет необходимость целенаправленного формирования и развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе коррекционно-развивающей работы.
1.Крушельницкая, О.И. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст] / О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова. – М.: Сфера, 2004. – 80 с.
2.Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников: Учеб. пособие [Текст] / Под ред. Л. И. Моргайлик. – Л.: ЛГПИ, 1986. – 136 с.
3. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. – Калуга: Издательство «Адель», 1998. – 118 с.
4.Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие [Текст] / Л.И. Плаксина. – М.: РАОИКП, 1999. – 284 с.
5.Ремезова, Л.А. Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения. Методическое пособие [Текст] / Л.А. Ремезова. – Тольятти, 2001. – 160 с.
6.Феоктистова, В.А. Обучение и коррекция дошкольников с нарушением зрения [Текст] / В.А. Феоктистова, Т.П. Головина, Л.В. Рудакова, А.М. Витковская. – СПб.: Образование, 1995 – 147 с.
29. Специфика методов обучения двигательным действиям детей с нарушением зрения.
К условиям, определяющим специфику методов обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения, относят особенности различных сторон физического развития: возраст ребёнка, время возникновения дефекта (сохранились ли зрительные представления), особенность индивидуального развития ребёнка, система требований, которые предъявляются к ребёнку на данном этапе его жизни.
Совокупность перечисленных условий и определяет специфику методов обучения двигательным навыкам детей с депревацией зрения. Специфика методов обучения основана на тифлопедагогических принципах: дифференцированное обучение, коррекционная направленность, компенсация с учетом целей и задач урока.
Ведущее значение приобретают словесные методы обучения. Наиболее распространенным является метод объяснения, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе двигательный образ. Особенность использования этого метода при работе со слепыми состоит в том, что при описании и повествовании учитель не только сообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает живые образы (осязательные, слуховые, обонятельные, зрительные), пространственные представления о предметах и действиях.
Поскольку незрячим ученикам приходится часто пользоваться слуховым анализатором, широко применяется звуковой метод. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления. На уроках учащихся начальной школы используются следующие звуковые сигналы: метроном, бубен, колокольчик, свисток, хлопки, голос учителя, звук впереди идущего, озвученные мячи (разных величин, фактур), озвученные игрушки, погремушки.
Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования общедидактических методов в процессе ознакомления слепых с предметами и действиями. Используется наглядность зрительная, а при отсутствии зрения – осязательная.
Также используется метод мышечно-двигательного чувства. Преподаватель направляет внимание ученика на ощущение, возникающее в мышцах, суставах, связках, при выполнении двигательных действии.
Метод дистанционного управления — это когда учитель управляет действиями ученика с расстояния, посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «3 шага вперед, вправо, влево и т.д.»
Основными требованиями, которые определяют специфику подбора методов обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения, являются следующие: учебная деятельность школьников с нарушениями зрения основывается на сочетании методов обучения; восприятие учебного материала осуществляется преимущественно осязательно-слуховым способом; при подборе методов обучения учитывается их коррекционно-компенсаторное значение; при подборе методов обучения учитывается возраст ребёнка, время возникновения дефекта (сохранились ли зрительные представления); использование индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребёнку; используя метод объяснения, следует помнить, что основное место отводится рассуждению, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе правильный двигательный образ; используя звуковой метод, следует помнить, что звуковые сигналы заменяют зрительные восприятия (источник звука устанавливается на уровне лица занимающегося, ввиду того, что на этой высоте он наиболее хорошо воспринимается); при изготовлении наглядных пособий и их использовании необходимо учитывать требования, предъявляемые в тифлопедагогике к методу наглядности (описаны выше); при подборе метода обучения учитывается необходимость воспитания у учащихся активности, самостоятельности, переноса в повседневную жизнь сформированных навыков правильной осанки, позы, движений и т.д.; следует умышленно создавать благоприятные условия для компенсации и коррекции двигательных функций, создавать ситуации успеха.
2.2.3. Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития
Большинство детей с нарушениями зрения (слабо выраженными), которые корригируются оптическими средствами, обучаются в массовых школах Как правило, эти дети справляются с программным материалом Однако наличие зрительной депривации не позволяет им адекватно вссприниматъ учебный материал по физической культуре В связи с этим возникает необходимость в овладении учителями физической культуры технологией обучения таких детей.
Условиями реализации методических рекомендаций являются:
а) врачебно-педагогический контроль,
б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний, рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропатолога, ортопеда и др),
в) всестороннее изучение ребенка и учет индивидуальных особенностей его развития в процессе учебной и игровой деятельности, где лучше всего раскрываются способности и возможности детей,
г) увеличение двигательной активности детей.
При организации и осуществлении педагогического процесса детей со зрительной патологией необходимо не только учитывать специфические особенности психического и физического развития, но и соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике — коррекционной и компенсаторной направленности педагогических воздействий, усиленного педагогического руководства, предусматривающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенка и учителя (Солнцева JI И, 2000).
Многие авторы указывают на зависимость содержания, форм и методов обучения и воспитания от клинических форм, характера и тяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития высших форм психической деятельности и личности в целом, от возраста, в котором нарушено зрение В зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала Слабовидящие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на лучшем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия, ориентируются в большом пространстве Дети с тяжелыми формами нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуются осязательно-зрительным или зрительно-осязательным способами Тотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно-двигательно-слуховым способом.
В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опьпа, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением Остановимся на некоторых из них.
Метод практических упражнений основан на двигательной деятельности учащихся Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим) Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки.
Опыт работы позволяет выделить следующие направления использования метода практических упражнений:
— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединяя их в целое,
— выполнение движения в облегченных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д),
— выполнение движения в усложненных условиях (например, использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, сужение площади опоры при передвижении и т д),
— использование сопротивлений (упражнения в парах, с резиновыми амортизаторами и т д),
— использование ориентиров при передвижении (звуковые, осязательные, обонятельные и др),
— использование имитационных упражнений (например, «велосипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д),
— подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стойка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д),
— использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с остаточным зрением),
— использование страховки, помощи и сопровождения, которые дают уверенность ребенку при выполнении движения,
— использование изученного движения в сочетании с другими действиями (например, ведение мяча в движении с последующим броском в цель и др),
— изменение в процессе выполнения упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, амплитуда, траектория движения и т д,
— изменение исходных положений для выполнения упражнения (например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастической скамейки или от пола),
— использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений — отделение риса от гороха и т д),
— изменение внешних условий выполнения упражнений на повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д,
— варьирование состояния учащихся при выполнении физических упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконт роль, зачетный урок и т д), в соревновательных условиях (внутри класса, школьные, районные, городские и т д), использование разученных двигательных умений в повседневной жизни,
— использование упражнений, которые требуют согласованных и синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг другу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д),
— изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.).
A. Семёнов, В.П. Шлыков (1984) выделяют 3 этапа освоения движения:
1- й — создается общее представление о двигательном действии;
2- й — формируется первоначальное умение на основе сформированного представления (здесь имеет значение контроль, осуществляемый органами чувств, за точностью выполнения и соответствие имеющемуся эталону);
3- й — совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.
На наш взгляд, целесообразно перед совершенствованием двигательного умения провести коррекцию первоначально сформированного представления о движении, так как депривация зрения ограничивает возможность адекватного восприятия изучаемого движения.
Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методическим приемом обучения является метод слова: беседа, описание, объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, указания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено объяснение, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе двигательный образ. При его описании учитель не только сообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает пространственные представления о предметах и действиях. Восприятие речи на слух позволяет ребенку с нарушением зрения соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают. Речевая практика при помощи слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых при освоении движений в процессе адаптивного физического воспитания.
Используются разновидности объяснения: сопроводительные пояснения — лаконичные комментарии и замечания, которыми пользуется педагог по ходу выполнения упражнения учащимися с целью углубления восприятия; инструктирование — словесное объяснение техники изучаемых действий.
Метод дистанционного управления также относится к методу слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т.д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления.
Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации при обучении пссредством органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставак при выполнении двигательных действий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером.
Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. Гл рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия.
Требования к средствам наглядной информащ’и: большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовлении наглядных пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстрацию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать искаженного представления о предмете, а также позволит активизирэвать мыслительную деятельность занимающихся.
Метод стимулирования двигательной активности — отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помогать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руководстве дети со зрительной депривадией овладевают различными двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприятие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.
При обучении детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих методов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.