МЕХАНИЗМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ НЕТИПИЧНЫХ УЧАЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
На современном этапе развития педагогической науки и практики вопрос совместного обучения детей с различными видами нетипичности в общеобразовательном учреждении приобретает гипернимичную актуальность и значимость, так как позволяет сконструировать базовые диспозиции гражданского общества, где каждый индивид имеет возможность реализовать свое право на центральные общественные блага и услуги, вне зависимости от наличия или отсутствия некоторых индивидуальных особенностей эксплицитной и / или имплицитной этиологии.
Под нетипичностью в данном исследовании мы подразумеваем присутствие единичных либо комбинаторных характеристик девиационной этиологии, определяющих появление у лица нетривиальных свойств учебной и социальной экзистенции, выраженной в отклонении от заданного императива при интериоризации необходимого объема академического и социального базиса. К подобным флуктуациям относятся одаренность, инвалидность, принадлежность к культурным, религиозным, лингвистическим, этническим меньшинствам и т. д.
В контексте позитивной функциональности инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, включая нетипичных, поскольку существенно расширяет как академические, так и социальные ресурсы каждого ребенка, что является основополагающим пусковым моментом при выстраивании релевантной статусно-ролевой позиции с разветвленной сетью социальных контактов на более поздних этапах его онтогенетического развития.
На наш взгляд, представленная точка зрения обладает безусловной семантической рациональностью, так как формирование основ всестороннего вовлечения особенного ребенка в различные виды инициатив в русле инклюзивного образовательного континуума всегда находится в тесной семантической корреляции с холизматическим бихевиоральным фоном конкретного микросоциума и готовностью всех его членов трансформировать собственные поведенческие паттерны в соответствии с существующими средовыми детерминантами и запросами индивидов на конструирование вариативной академической и социальной компетентности. Наряду с этим мы полагаем недостаточным ограничиться констатацией факта о принципиальной необходимости разрабатывать на уровне всех субъектных групп адекватные поведенческие тактики при взаимодействии с нетипичным учащимся и в связи с этим считаем целесообразным дополнить представленную концептуальную рефлексию спектром конкретных модификаций, дающих возможность качественно обогатить поведенческие практики интеракции с нестандартным индивидом и интервировать в существующие образовательные реалии комплекс различных механизмов по расширению партисипации всех детей в требуемых видах активности. К обозначенным модификационным диспозициям относятся:
1. Интенсификация дистантности от выраженных филантропических позиций интерактивности при налаживании системы диалога с нетипичным ребенком. Инклюзивная методика обучения и воспитания как направление развития креативных и нетривиальных черт у нестандартных лиц первично определяется умением всех индивидов вступать в паритетные структуры контактов, где филантропия проявляется лишь в качестве ассистивного элемента для всестороннего принятия плюралистической специфики особенного учащегося. В рамках обозначенной когнитивно-бихевиоральной модели взаимоотношений дистантность выступает стратегической тактикой по построению пролонгированной интерактивности на базе равенства с нестандартным лицом, что, в свою очередь, детерминирует появление у него устойчивых интенций к реализации разнообразных телеологических ориентиров по раскрытию собственных индивидуальных возможностей к достижению желаемого уровня статусно-ролевой позиции и академической успеваемости в инклюзивном классе. Обозначенная результативность анализируемой диспозиции создает, в конечном итоге, комплекс необходимых предпосылок для расширения его академической и социальной компетентности и увеличения степени гармоничного функционирования в социуме.
2. Изменение телеологических приоритетов инклюзивного образовательного процесса в зависимости от мотивационно-потребностной сферы личности нетипичного учащегося. Тактики инициации инклюзивных образовательных начал всегда непосредственным образом корригируют с уровнем развития индивидуальной «Я – концепции» личности, в рамках которой мотивы и потребности любого лица выступают в качестве имманентной основы для выстраивания продуктивного хода персональной экзистенции. Данным фактом детерминирована ключевая функциональная роль модификации целостной телеологии инклюзивного типа обучения, когда в зависимости от уровня формирования устойчивых интенций нетипичного учащегося к интериоризации требуемого гносеологического континуума и социального опыта коммуникации в микрогруппе, приоритет отдается академической составляющей либо интерактивной сфере компетентностного ведения диалога со значимыми для особенных детей акторами социализации. Внедрение подобных операциональных тактик служит основополагающим базисом для продуктивного расширения познавательной активности учащегося, имеющего особые образовательные потребности, и формирования у него устойчивой мотивации к центрированному освоению определенного предметного поля в семантическом плане, а также демонстрации навыков ассертивного поведения в коллективе.
3. Трансформация реальной и прогностической функциональной роли нетипичного учащегося при реализации механизмов взаимной реципрокции в детской группе. Кардинальная модификация и аксиологическая переориентация центральной эвристической ценности любого ребенка при совершении им спектра учебных либо социальных актов взаимодействия, вне зависимости от наличия либо отсутствия у него некоторого вида нетипичности, служит первичной модуляционной предпосылкой для своевременной элиминации искаженных форм коммуникации и нерелевантной вариации аутоперцепции собственной инаковости. Сознательная постановка акцента всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса на явных и латентных способностях и преимуществах каждого учащегося является необходимой атрибутивной детерминантой при изначальном конструировании и последующем развитии чувства конгруэнтности, естественности и значимости существования плюрализма в образовательной среде, а также личностного комфорта всех учащихся при возможной демонстрации нестандартных способов рабочей функциональности и целостной модели персональной жизнедеятельности в учреждении общеобразовательного типа. Существенным моментом выступает в этой связи и умение всех участников инклюзии осуществлять продуманную постановку акцента на прогностических перспективах особенных лиц к паритетному участию во всех мероприятиях инклюзивного класса с постепенным устранением либо минимизацией социально-педагогических антагонизмов по улучшению индивидуальной академической успеваемости всех индивидов и снижению их коммуникативных лакун вариативной этиологии. Системная реализация указанной бихевиоральной позиции дает возможность в полной мере интенсифицировать целевую ориентацию основных и ассистивных механизмов по раскрытию внутреннего потенциала каждого учащегося к достижению желаемого уровня результативности, совпадающего с генерализированным содержанием внешних экспектаций в социальном пространстве.
4. Внесение в учебно-воспитательную деятельность значительных блоков креативности при решении всеми детьми спектра академических либо социальных задач любого уровня сложности. Вовлечение в дидактическую структуру ведения учебного занятия компонентов творческого подхода служит ключевым пусковым моментом для создания у всех учащихся навыков антистагнационного мышления и гибкости ведущих мненимических функций у всех учащихся для релевантной обработки и анализа информационного массива данных при освоении требуемого академического контента и социального опыта общения. Постепенное и холизматическое внедрение диспозиций креативности существенно ускоряет становление и качественное формирование методических предпосылок для возможности каждого учащегося демонстрировать собственную успешность на бихевиоральном, межличностном и интраиндивидном уровнях. Указанные инновационные субстанции семантического поля, являющиеся продуктом системной суггестии анализируемого механизма работы с нетипичным учащимся в инклюзивном классе, детерминируют увеличение как общей, так и парциальной активности индивида в определенных предметных областях, что, в конечном итоге, выступает необходимым залогом для максимально полного удовлетворения образовательных потребностей всех детей и повышения степени их реального участия в жизнедеятельности инклюзивного сообщества.
5. Наполнение семиотического пространства совместной модели обучения и воспитания всех детей с возможными плюралистическими особенностями новыми атрибутивными диспозициями паритетности, толерантности, конгруэнтности и ассертивной коммуникации. Изменение общей символики в инклюзивной группе в вербальном и невербальном контекстах определяет возникновение благоприятного фона антиципации по отношению к любым результатам академической и социальной деятельности каждого учащегося и позволяет снизить возможную психосоциальную напряженность в коллективе, обусловленную проявлением нетипичности у конкретного субъекта инклюзии. В этом значении семиотики принадлежит роль ведущей детерминанты для рефлексивного переосмысления основных целей и задач практики вовлечения всех детей в стандартные императивы гносеологической и социальной направленности. Субсидиарной эвристической ценностью измененной знаковой коммуникации служит и принципиальная готовность всех участников инклюзивного образовательного процесса устанавливать продуктивные формы коммуникации и взаимодействия с нетипичным индивидом без отсутствия прямой либо дихотомической корреляции со степенью владения им вариативными речевыми навыками. Такая ситуация непосредственно содержит в себе множественные синергетические точки явного и внутреннего развития, поскольку достигается практическая вовлеченность нетипичного учащегося в различные виды инициатив как в технологическом ракурсе, так и в содержательном аспекте, при котором происходит конструирование относительно равных стартовых условий для всесторонней реализации заложенных в каждом индивиде механизмов продуктивной экзистенции в социальном и академическом планах.
Построение качественной технологической основы для интенсификации участия каждого ребенка в жизнедеятельности школьного коллектива в ситуации инклюзии всегда тесным образом конвергирует с реальной степенью развитости профессиональных компетенций педагога при его взаимодействии с особенными детьми. Так, экстериоризируя сущностное содержание рефлексивно-модуляционной трактовки профессионализма учителя в сфере инклюзивных тактик обучения и воспитания, Р. М. Гарджуло и А.А. Насифуллина указывают на телеологическую необходимость действия постоянной динамики при закладывании и дальнейшем развитии инклюзивной профессиональной компетентности у учителя, так как только в этом случае происходит истинное достижение готовности учителя находить эффективные механизмы активизации психики особенных детей, их познавательной и социальной активности в среде типичных сверстников [1, c. 317; 2, c. 203-204].
Мы оцениваем представленный концептуальный взгляд как позитивный, поскольку построение реально функционирующего инклюзивного образовательного сообщества всегда находится во взаимосвязанной когезии с практическими умениями и навыками учителя выстраивать равноправную и эффективную систему отношений с особенным ребенком. Одновременно с этим мы считаем значимым осуществить центрацию на трансформационном компоненте модели профессиональной компетентности педагога. Данный факт связан с принципиальной важностью обозначенного элемента для построения включающей образовательной среды, ориентированной на безусловное принятие личности всех детей в инклюзивном классе. К подобным компетентностным трансформациям, позволяющим педагогу адаптировать учебный материал и социально- коммуникативную составляющую для удовлетворения образовательных потребностей каждого учащегося относятся:
· постоянная активация накопленного познавательного запаса нетипичного ребенка и его стремления к овладению инновационными гносеологическими диспозициями;
· использование тактики постановки риторических и генерализационных вопросов при формировании инклюзивной модели поведения по отношению к нетипичному субъекту;
· активное применение графических и иных форм демонстрации учебного материала, подходящих для удовлетворения нетривиальными способами особых образовательных потребностей нетипичного учащегося;
· системная диагностика ключевых тематических фрагментов академического контента и их адаптивная трансляция для всех детей в инклюзивном классе, обеспечивающая холизматичность и антистагнационность при разработке индивидуального образовательного маршрута, дающего возможность снизить потенциальные риски неадекватного ответа на специфические нужды особенного учащегося;
· релевантное использование практик текстовой структуризации учебного материала с одновременной активизацией роли нестандартного индивида в ходе формирования персональных идей о возможных путях достижения релевантной дискурсивной структуры, качественно улучшающей инклюзивный образовательный процесс по академическим параметрам;
· тематическая модификация объясняемого материала в соответствии с ведущими сигнальными системами освоения академического базиса каждым ребенком и его приоритетными гносеологическими и / или социальными возможностями;
· ориентация на ближайшее местное сообщество индивида, включенного в инклюзивное обучение и воспитание; как основного актора формирования его всесторонних интенций к освоению новых знаний и разработке инновационных социально-коммуникативных навыков интерактивности в инклюзивной группе ;
· учет зоны ближайшего развития нетипичного индивида в контексте реальных и потенциальных перспектив расширения его академических ресурсов и нормализации личностного социального самочувствия ;
· внесение и сохранение плюралистических методик работы с нетипичными учащимся в инклюзивном классе, позволяющих качественно обогащать механизмы компенсаторного развития личности, испытывающей изначально воздействие ряда неблагоприятных средовых и биологических факторов;
· создание паритетной системы диалога в инклюзивной группе, определяющей возникновение генерализированного чувства продуктивной референтности у каждого индивида и инклюзивного сообщества в целом;
· отход от выраженных реципиентных позиций в инклюзивном образовательном процессе, предполагающий оценку нетипичного индивида в качестве одновременного получателя образовательных услуг и производителя некоторых форм поддержки своему типичному сверстнику в рамках инклюзивной модели обучения и воспитания;
· сочетание горизонтальных и вертикальных коммуникативных стратегий позитивного педагогического менеджмента, в рамках которого обеспечивается принципиальная возможность для равной партисипации всем членам инклюзивного микросоциума, вне зависимости от степени выраженности у них свойств нетривиальной экзистенции;
· флексибильность в ходе смены статусно-ролевых характеристик субъектов инклюзивного обучения, определяющая значимые трансформационно-бихевиоральные перспективы для нетипичного учащегося, в ходе которых он сознательно апробирует на собственном опыте вариативные поведенческие паттерны;
· тематическая открытость педагога в ходе интеракции с особенными детьми, позволяющая достичь диалектического единства в рамках диадной структуры «учитель инклюзивного класса – нетипичный учащийся» и своевременно устранить элементы неадекватного восприятия собственной инаковости
Таким образом, механизмы вовлечения нетипичного учащегося в инклюзивный образовательный континуум представляют собой спектр вариативных в концептуальном плане дефиниций, которые обладают значительной долей дивергенции, связанной с неоднородным пониманием роли различных факторных детерминант в ходе формирования полноценных тактик партисипации индивида в императивно установленных видах деятельности. Вместе с тем семантический анализ представленных взглядов на инклюзию нетипичного учащегося в образовательные реалии свидетельствует о присутствии и четко выраженной конвергентативной основы, заключающейся в признании принципиальной необходимости паритетного участия каждого ребенка в вариативных социальных и академических инициативах, вне зависимости от уровня его индивидуального онтогенеза или других отличительных параметров средовой либо личностной этиологии.
Список литературы
2. Gargiulo, R. M., Metcalf, D. Teaching in today’s inclusive classrooms: a universal design for learning approach. [Text] / R.M. Gargiulo, D. Metcalf – Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013 – 504p
3. Smith, T. E. Teaching students with special needs in inclusive settings. (4th ed.) [Text] / Smith, T. E., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p.
» Методы и технологии инклюзивного образования»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тема: МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Под технологиями инклюзивного образования мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей. Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учителя и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.
На уроках математики дифференциация ясно выражается в разноуровневых заданиях. При решении и составлении задач учащимся первой группы предлагаются рисунки, по которым необходимо составить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников. Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учитель задает наводящие вопросы
Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков, или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.). Можно выделить 3 типа технологий, направленных на повышение социальной компетенции: прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков через подражание, организация групповых видов активности, в том числе и игровых.
Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей, когда более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания для других детей. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра.
Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.
Флексибильность в инклюзивном обучении это
Инклюзивное (французское слово inclusif — включающий в себя, от латинского include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
Инклюзивное образование — это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений.
Существует восемь принципов инклюзивного образования:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели:
— Образовательная должна решать задачи отработки программного материала.
— Воспитательная должна решать задачи отработки модели поведения.
1. При чтении необходимо помочь ребенку открыть учебник, найти нужную страницу, показать, где мы будем читать, во время чтения показать, где мы читаем (дети не могут удерживать внимание).
Такие моменты встречаются в любом классе, но в этом случае ребенок может, но не хочет по каким-то причинам следить за ходом урока и заслуживает порицания.
В инклюзивном классе дети просто не могут следить за ходом урока, поэтому им необходима помощь.
2. В ходе урока, приходится сокращать время на выполнение заданий (если это вопросы к тексту – то обсудить можно 3, 4 вопроса, текст тоже целесообразно прочитать не в полном объеме, так как дети очень быстро устают).
3. При ответах на вопросы, отвечающему необходимо дать немного больше времени на обдумывание (реакция детей может быть замедленна)
4. Письменные работы, тесты занимают гораздо больше времени (необходима организационная помощь учителя).
Задание нужно формулировать как в устном, так и в письменном виде; задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом; формулируйте задание, стоя рядом с ребенком; давайте возможность ребенку закончить начатое дело.
Чтоб правильно оценить ребенка, можно предложить учитывать, такие аспекты:
1. Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.
2. Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.
3. Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.
4. Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.
5. Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.
6. Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).
7. Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.
Если «особому» ребенку трудно отвечать перед всем классом, то ему дается возможность представить выполненное задание в малой группе. Работа в группах позволяет таким ученикам раскрыться и учиться у своих товарищей.
Хороший результат дает и распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому. Но ошибкой было бы все время помогать «особому» ребенку, ему надо позволить в каких-то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы.
Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.
В настоящее время задачей школьной ступени образования является подготовка выпускников, в том числе и детей с ЗПР, обладающих необходимым набором современных знаний, умений и качеств личности, позволяющих им успешно адаптироваться при переходе на следующую возрастную ступень и реализовывать себя в самостоятельной жизни. Для ее решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, которые вовлекают ребенка в активную учебно-познавательную деятельность. Одной из них является технология АМО (активных методов обучения). Активные методы обучения являются универсальным средством личностного и мотивационного развития ребенка. На каждом этапе урока используются свои активные методы, позволяющие решать конкретные задачи этого этапа.
Актуальность использования активных методов обучения заключается в том, что обучающимся с ОВЗ необходим:
– необходимость интеграции обучающихся с ОВЗ в социуме, их социальная адаптация;
– учебный процесс становится более доступным и социально значимым.
Наблюдения на уроках показали, что отмечается неравномерность в развитии психической сферы учащихся: при выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщением на наглядном уровне.
Нужно использовать: во-первых, дифференцированный подход с элементами группового обучения. Здесь хорошо применить достаточно известный прием: при объяснении новой темы класс делится на пары, группы. Сильный ученик должен еще раз объяснить тему слабому. В качестве контроля даются индивидуальные задания как письменные, так и устные.
Во-вторых, использование игровых методик. Каждый педагог сталкивался с ситуацией, когда ученики не желают ничего делать: читать не буду, писать не хочу, говорить не могу и т.п. В этом случае помогает неожиданная смена деятельности и формы урока (экскурсия, игра, викторина.) Урок перестает быть уроком, оставаясь им по сути. Однако необходимо тонко чувствовать грань между дидактической игрой и развлечением.
В-третьих, ориентация на индивидуальный прогресс. В классах, где обучаются дети с разными познавательными возможностями, необходимо вести мониторинг достижений по каждому ребенку.
На уроках мы применяем:
— индивидуально дозированную стимулирующую помощь: логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия, здесь учитель конкретизирует задания, вновь обращается к некоторым примерам учебных заданий;
— направляющую помощь: эта помощь ведет детей от неправильного ответа к правильному с помощью наводящих вопросов;
— обучающую помощь: она состоит в разъяснении детям, например: почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений.
Как видно из наблюдений, даже при оказании наибольшей обучающей помощи, дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.
Итак, сделаем вывод:
1. Учить детей надо вне зависимости от уровня их развития.
2. Социальная адаптация ребенка происходит легче.
3. Нельзя в классах, где есть дети с ОВЗ использовать традиционные методы и формы работы.
4. Составление индивидуальных учебных маршрутов и проведение мониторингов становится необходимым.
Предполагаемые формы контрольных и учебных заданий:
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации; устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на группировку информации; тесты с заданиями установление последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение, тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ различных типов данных; структурирование проблемы, исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Использование перечисленных методов и приемов способствует:
-стимулированию речемыслительной деятельности обучающихся;
-развитию речи, расширению словарного запаса;
-повышению интереса к изучаемому материалу;
-стимулированию развития воображения;
-созданию эмоционально-нравственных ситуаций на уроке;
-развитию эмоциональной сферы обучающихся;
-активизированию познавательной деятельности обучающихся специально коррекционных классов.