трудовое обучение в школе ссср

Трудовое воспитание: советские традиции и современность. Часть 3

Разговор о трудовом воспитании мы начали в связи с планами российской власти вернуть его в школы. Чтобы понять, какое трудовое воспитание нужно России, мы начали изучать советский опыт на примере педагогического наследия Антона Семеновича Макаренко. Продолжим эту тему.

С 1920 по 1928 год Антон Семенович Макаренко работал в колонии имени Горького, а с 1928 по 1935 год — в коммуне имени Дзержинского. С 1935 по 1937 год он занимал должность заместителя начальника трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 году добровольно уходит в отставку, чтобы иметь возможность посвятить себя писательской работе. 1 февраля 1939 года опубликован Указ Президиума Верховного Совета СССР о награждении советского писателя Макаренко орденом Трудового Красного Знамени.

Награждение Антона Семеновича Макаренко состоялось незадолго до его смерти. Он умер 1 апреля 1939 года. Необходимо сказать, что при жизни он получил признание в СССР, как писатель. Советская педагогика того времени к опыту Макаренко относилась настороженно и недоброжелательно. Причиной был конфликт Макаренко и Крупской, в общих чертах он описан в книге «Педагогическая поэма».

После смерти Антона Семеновича, ситуация меняется. В борьбу за увековечивание памяти советского педагога включаются его ученики и друзья. Летом 1940 года Учительская газета начинает широкую дискуссию по возможности использования в советской школе педагогического наследия Макаренко. В дискуссии приняли участие учителя, профессора, научные сотрудники, коммунары. Были высказаны мнения и за, и против макаренковской системы, но защитники педагога оказались сильнее. В СССР начинается интенсивное освоение педагогического наследия Макаренко, и с этого момента никто уже не сомневается, является ли созданная им воспитательная система советской.

Летом 1943 года на кафедре педагогики государственного пединститута им. В. И. Ленина создается Научно-исследовательская лаборатория А. С. Макаренко, которая ставит целью «изучение и внедрение в практику воспитательных учреждений педагогических идей А. С. Макаренко».

Антон Семенович становится признанным авторитетом в области трудового воспитания. Советская педагогика признавала заслуги Макаренко, но массового применения его система так и не получила. Как мне видится, причиной было утвердившееся в советской педагогике поверхностное представление о трудовом воспитании «по Макаренко». Были предприняты попытки опереться на отдельные положения его воспитательной системы без понимания, что эти элементы по отдельности работать не будут (во всяком случае, не будут приводить к тем блестящим результатам, которые получал Макаренко).

Историю отечественного макаренковедения в ее связи с историей советской педагогики подробно излагает в научных работах доктор педагогических Анатолий Аркадьевич Фролов. Эту историю я коротко изложу, поскольку она имеет отношение к рассматриваемой нами теме трудового воспитания.

В начале пятидесятых перед педагогическими коллективами была поставлена задача изменить подготовку школьников так, чтобы к окончанию учебы они имели трудовые навыки. В 1952 году в советских школах вводятся уроки труда. При школах создаются мастерские и учебно-опытные участки. Для старшеклассников проводятся занятия по машиноведению, электротехнике, сельскому хозяйству.

В декабре 1958 года Верховный Совет СССР принял «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Разработчики документа указывают на недостатки существующей школы: «отрыв обучения от жизни, слабая подготовленность оканчивающих школы к практической деятельности». Закон содержал положение о введении в старших классах начального производственного обучения. Старшеклассники прикреплялись к производственным участкам и должны были проходить практику в производственных цехах, в сельскохозяйственных бригадах или межшкольных учебно-производственных мастерских.

Практика применения закона 1958 года оказалась неудачной. Рабочих мест для школьников было создано мало. Рабочий, к которому прикреплялся школьник, должен был исполнять роль инструктора. Однако, от выполнения производственных задач его никто не освобождал. В итоге, зачастую школьник просто стоял за спиной рабочего и наблюдал. Подобная неорганизованная практика приносила мало пользы, через несколько лет от нее отказались.

Казалось, бы пятидесятые годы были тем самым моментом времени, когда советская педагогика могла опереться на опыт Макаренко для организации трудового воспитания школьников. Но этого не произошло. Макаренковед Фролов указывает, что в начале 50-х начался спад интереса к трудам Макаренко, поскольку у учителей возникло непонимание, как применять его систему. Еще одна причина — политическая. В эпоху Хрущева возникло недоверие к педагогике Макаренко, как атрибуту сталинского времени. Более того, в 1958 году была закрыта Лаборатория по изучению наследства А.С. Макаренко, поскольку наследие советского педагога считалось изученным. В теоретическом осмыслении наследия Макаренко наступает застой, который длился до середины 70-х. Новых исследований почти не велось, лишь переиздавались старые работы. Самое печальное, что за период застоя успевает укрепиться упрощенное и искаженное представление о макаренковском трудовом воспитании.

Кризис теоретического макаренковедения вовсе не означает, что не было примеров успешного практического применения макаренковского опыта. По стопам учителя пошли ученики Макаренко — А. Г. Явлинский и С.А. Калабалин. Многие школы попытались обзавестись мастерскими или сельскохозяйственными участками (школы-хозяйства). Целое направление в отечественной педагогике открыл последователь Макаренко И.П. Иванов. Он стал создателем «коммунарского движения» и разработчиком «методики коллективных творческих дел (КТД)». Проблема в том, что эти успехи оставались лишь успехами отдельных людей и коллективов, не обеспечивая влияние на отечественную педагогику в целом.

В середине 60-х годов в СССР отменяется закон 1958 года. Практика обучения на производстве отменена. В школьном воспитании меняются приоритеты. Со временем всё большее значение придается успешной учебе, все меньшее — трудовым навыкам. Перекос в сторону обучения приводит к тому, что ЦК КПСС и Совет Министров в 1977 году выпускают постановление «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». В постановлении говорится не просто о проблемах, а о существенных недостатках в работе общеобразовательной школы. Партия и Совет Министров возлагают ответственность на министерство просвещения СССР за то, что не разработана эффективная система трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации учащихся.

Снова наступает момент, когда можно было воспользоваться системой трудового воспитания Макаренко, однако шансов сделать это в 70-е было еще меньше, чем в 50-х. Во-первых, часть педагогического сообщества к этому времени уже ополчилась на Макаренко — главным образом за идею воспитания личности в коллективе. Коллектив начали вычеркивать, как фактор воспитания. В чести была «педагогика сотрудничества», которая предполагала свободное индивидуальное развитие личности. Во-вторых, как уже было сказано, утвердившееся в официальной педагогике упрощенное понимание трудового воспитания Макаренко, не давало возможности это наследие правильно использовать. Некоторые педагогические авторитеты того времени пытались доказывать, что существующая воспитательная система — это и есть то, о чем говорил Макаренко.

Официальной педагогике и критикам Антона Семеновича противостояла группа его учеников и продолжателей. По их мнению, педагогическое наследие Макаренко было искажено. Поэтому, в 1978 году, когда праздновалось 90-летие Макаренко, они проводят собственную отдельную конференцию. Участие в ней приняли более 130 учеников Антона Семеновича. Выступивший на конференции И.П. Иванов призвал отойти от официальной педагогики и заниматься творческим развитием наследия Макаренко. На самом деле, только благодаря представителям этой группы — тех, кто понимал, что делал Антон Семенович и творчески развивал его наследие, отечественное макаренковедение сумело уцелеть даже после перестройки.

Последняя попытка наладить в советской школе настоящее трудовое воспитание была предпринята в 1984 году. Школьная реформа 1984 года фактически предусматривала «включение учащихся, начиная с младших классов, в систематический, организованный, посильный труд — труд настоящий, необходимый обществу». Для старшеклассников снова, как в 1958 году, вводилось обучение на производстве. Школьная реформа 1984 года была запоздалой, начавшаяся перестройка быстро положила ей конец. Перестроечная концепция общего среднего образования оставляла школе лишь функцию обучения, а воспитание (в том числе трудовое) предписывала проводить отдельно от школы.

Итак, мы видим, что Антона Семеновича Макаренко в СССР уважали, им восхищались, но разработанная им система трудового воспитания так и не была использована советским государством даже тогда, когда в ней была реальная потребность.

И все-таки, были примеры успешного трудового воспитания в СССР. Об этих примерах я постараюсь рассказать в следующих статьях.

Источник

Трудовое обучение в школе ссср

В дореволюционной России идеи трудовой школы наиболее полно и аргументировано изложены С.А. Левитиным, их практическая разработка представлена в педагогическом опыте С.Т. Шацкого.

Общеобразовательная школа, создаваемая в первые десятилетия Советской власти получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников, А.А. Фортунатов и др. Нарком просвещения А.В. Луначарский так пишет о цели советской трудовой школы: «…Мы не только должны заботиться, чтобы учебные предметы воспринимались через труд, но надо научить самому труду» [7, с. 78]. По мысли П.П. Блонского, «цель трудового воспитания – развитие в ребёнке уменья создавать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества» [7, с. 78].

В педагогической литературе этого периода идёт активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [3; 8; 12]. Учёными-педагогами отмечается, что даже передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебно-практической деятельности учеников требуют приспособления к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е.Г. Кагарова [3], они имеют следующие недочеты:

Итак, выделим идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

Источник

soviet_people

Советский человек, или как мы жили в СССР

1-2 часть здесь

Растим идеального потребителя?

Моё сочувствие, дружище.

Может быть, таким способом наши реформаторы образования, притормаживая участие школьников в самообслуживании и общественно-полезной деятельности, действительно проявляют заботу о подрастающем поколении?

Давайте посмотрим, какие цели преследовала советская школа, бережно и последовательно, через игру приучая детей к труду, начиная с раннего возраста. (см. 1-2 части).

Вот что читаем в Программе 1983 г., изд. «Просвещение», Начальные классы (раздел «Трудовое обучение»).

Трудовая политехническая подготовка в начальных классах общеобразовательной школы – органическая составная часть единой системы обучения, воспитания и развития учащихся. Она ставит целью:

а) расширение трудового опыта детей, их знаний о производственной деятельности людей, о технике, воспитание в духе трудолюбия, коммунистического отношения к труду и людям труда;

Н. Базылев, «Экскурсия на завод», 1956

в) развитие и воспитание на уроках труда: умственное, нравственное, эстетическое, физическое.

Особое внимание при этом обращается на развитие у детей основ конструкторских умений и способностей в процессе выполнения практических работ на уроках технического труда,

на проведение опытнической работы по выращиванию растений на уроках сельскохозяйственного труда. Уроки с/х труда знакомят первоклассников с доступными работами по выращиванию овощных, цветочно-декоративных растений. Обязательным при этом является детское опытничество.
Ставя простейшие опыты, дети познают зависимость роста растений от внешних условий (тепла, света, влаги, почвы).
Условием для достижения этих задач является умственное развитие детей.

(Вопрос от родителей: «Зачем нужен устный счёт, если есть калькуляторы?».

Я ответила: « А вдруг калькулятор выйдет из строя? А соображалка не развита».

Но ученик на этот вопрос ответил лучше меня: «Устный счёт – это зарядка для ума».)

Важно так организовать занятия, чтобы дети сами участвовали в выборе изделия, которое им предстоит сделать, составляли план выполнения задания, используя элементы графической грамоты, производили расчёт необходимых для работы материалов…
… Относительно большое место в Программе занимают работы с бумагой и картоном, что вполне обоснованно. Из бумаги и картона можно изготовить разнообразные по конструкции изделия, учебные пособия, игровой инвентарь, предметы быта. Умения и навыки обработки бумаги и картона легко прививаются, помогают овладеть приёмами обработки разных материалов, включённых в Программу.

Умение работать с тканью и волокнистыми материалами в равной мере необходимы девочкам и мальчикам, оно составляет важный элемент в труде по самообслуживанию, по уходу за одеждой.

Полуфабрикаты изготавливают учащиеся 4-8 классов общеобразовательной школы на уроках трудового обучения. (Это и есть пример преемственности между ступенями).

Работы по самообслуживанию и бытовому труду в Программе в специальный раздел не выделены.

Беседы о хозяйственно-бытовом труде и упражнения по самообслуживанию рекомендуется проводить во внеурочное время при организации дежурств по классу и школе и в семье под руководством родителей.

Это информация к размышлению для родителей, чьи дети не любят школу. Уж в своём-то классе именно они, мамы и папы, могут и должны (дружным родительским коллективом) влиять на психологический климат, в котором живут дети. В наше время (когда размыты границы между добром и злом) дело защиты детей должны взять в свои руки родители. Ну, а кто кроме поможет этому бедолаге с фото № 1 и другим детям? Не верьте тем, кто советует менять школу. Там обстановка может оказаться не лучше. Влияйте на учителя.

Источник

Трудовое обучение в школе ссср

Страницы

вторник, 23 мая 2017 г.

Трудовое воспитание школьников в СССР

Активно привлекать учащихся к труду было решено сразу же после того, как установившаяся советская власть упразднила прежнюю систему народного образования. Взамен прежних гимназий, начальных, народных, церковных и прочих типов школ создавалась Единая трудовая школа, в которой, как понятно из самого названия, детям планировалось не только давать знания, но и учить их «не быть белоручками». Для этого предполагалось, что школьников станут обучать навыкам различных специальностей, что позволит им быстрее стать квалифицированными рабочими и влиться в ряды пролетариата.

В целом идея выглядела привлекательно: квалифицированный мастеровой даже до революции считался уважаемым человеком и зарабатывал на уровне обер-офицера. Однако, как всегда, планы выглядели гладко лишь на бумаге. Уже в 1919 году член комиссии по просвещению и жена Ленина Надежда Крупская писала: «Учёба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мыть полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках. Школу сплошь и рядом превращали в какую-то мастерскую, где неумеющие учителя обучали детей строгать, лепить, кроить».

Тем не менее идея, что советский ребёнок обязан учиться труду, чтобы затем начать работать на пользу государству, осталась главенствовать в школе: стране были нужны рабочие кадры. Правда, попытка превратить школы в трудовые училища провалилась. Как пишут в своей статье «Трудовое воспитание в советской школе: парадоксы становления и развития» Игорь Гребнев и Дарья Сомова, уже в 30-е годы изменения в обществе и науке шли такими темпами, что школьники видели себя в мечтах не токарями, а покорителями воздуха. Осознали это, видимо, и власти, поскольку в 1937 году отдельные уроки труда были отменены в пользу изучения основ наук. Вновь возвратиться к прежней системе решил Никита Хрущёв. В ходе состоявшегося весной 1956 года XX съезда КПСС первый секретарь ЦК заявил, что выпускники школ не готовы к практической работе на предприятиях народного хозяйства, а потому учащихся надо начать активно привлекать к труду на заводах, в колхозах и мастерских. Больше того, как полагал Хрущёв, принимать в высшие учебные заведения также стоило лишь тех, кто отработал два года на производстве. Таким образом, по мнению главы КПСС, от учёбы в институтах и университетах отсекались «блатные» дети. Такой подход вызвал в обществе заметный ропот.

Причём против идей Хрущёва выступали не только представители номенклатуры, не желавшие, чтобы их отпрыски на пути к диплому сперва трудились у станка. Так, лидеру страны пытались объяснить, что трудоустраивать эти миллионы выпускников будет просто некуда. В свою очередь, в Академии педагогических наук и даже в ЦК упирали на другое – чтобы догнать и перегнать США, нам нужны физики, химики и математики, а не слесари и электромонтёры, а потому давайте развивать в школах прежде всего науку! ПО ТЕМЕ 1180 Васильева «обеими руками» поддерживает трудовое воспитание школьников Глава Министерства образования РФ Ольга Васильева поддерживает законопроект о трудовом воспитании школьников. Кроме того, она одобрила предложение ОНФ о создании волонтерских бесплатных кружков и секций в школах небольших населенных пунктов.

Увы, эти голоса не были услышаны – в декабре 1958 года Верховный Совет принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», предписывавший с 15 лет включать всю советскую молодёжь в общественно полезный труд и «всё её дальнейшее обучение связывать с производительным трудом в народном хозяйстве». Но и этого показалось мало. Ведь если приучать подростков к труду, то почему бы им самим не заняться уборкой и ремонтом школ? В конце концов, швабра и тряпка тоже способны привить чувство ответственности, а экономия на уборщицах поможет бюджету. Так, в июне 1959 года вышло постановление № 603 «О расширении самообслуживания в общеобразовательных школах, школах-интернатах, детских домах, ПТУ, суворовских училищах, в средних специальных и высших учебных заведениях». Как говорилось в тексте, целью данной инициативы являлось обучение детей навыкам общественно полезного труда. Однако по факту труд этот оказался скорее общественно опасным. Швабра, тряпка, гепатит Понятно это стало спустя семь лет, когда органы здравоохранения союзных республик провели в школах массовую проверку осуществления «работ по самообслуживанию».

В результате, как пишет доктор исторических наук Галина Иванова, министр здравоохранения СССР академик Борис Петровский направил в ЦК докладную записку с шокирующими выводами. В документе указывалось, что в подавляющем большинстве проверенных школ работы проводятся без учёта возраста, пола, физических возможностей и состояния здоровья детей. В частности, детей заставляют таскать тяжёлые парты, натирать полы и мыть окна, расположенные в том числе на верхних этажах. При этом во многих школах нет не только перчаток, но даже горячей воды, из-за чего ученики пользуются холодной и зимой из-за этого повально болеют. В свою очередь, мытьё туалетов в таких условиях вызвало резкий рост заражения гельминтами и острыми кишечными инфекционными заболеваниями. Так, по приведённым Петровским данным, после выхода постановления о самообслуживании школьники в Тбилиси стали чаще болеть: гельминтами – в 1,5 раза, дизентерией – в 2 раза, а инфекционным гепатитом – в 25 раз! Вспышки инфекционного гепатита также произошли в 243 школах Москвы. В школах Белоруссии показатель заражённости гельминтами у детей доходил до 65%, а в Молдавской ССР – до 42%. И это ещё при том, что медики на местах регулярно проводили мероприятия по дегельментизации.

Таким образом, делал вывод академик Покровский, замена уборщиц на школьников ведёт не к повышению уровня трудолюбия у детей, а к тотальному ухудшению их здоровья. Однако, несмотря на то что доводы министра в ЦК признали заслуживающими внимания, отмену системы самообслуживания в школах сочли несвоевременной мерой. «Дети потеряли у нас иммунитет» Впрочем, даже дизентерия и гепатит казались сравнительно небольшой бедой в сравнении с угрозой, подстерегавшей школьников. Согласно сложившейся практике трудовое воспитание деревенские дети проходили, работая на полях, оказывая взрослым помощь в «борьбе за урожай».

Занятия на свежем воздухе считались даже полезными для здоровья, при этом никто не обращал внимания на один аспект. Заговорить о нём решилась представитель Министерства здравоохранения СССР М.И. Никольская, неожиданно взявшая слово в ходе проходившего осенью 1967 года Всесоюзного семинара по вопросам охраны природы. «Приведу такой пример. Вы знаете, что хлопок обрабатывается до 12 раз ядохимикатами. Летит самолёт, и за ним – хвост ядохимикатов. А что идёт за этим хвостом на другой день? Хвост детей в поликлиники и больницы», – заявила она. Проблема действительно была налицо – в советском сельском хозяйстве в то время активно внедрялись пестициды. Однако опыт правильного обращения с ними в большинстве случаев отсутствовал, а безответственность и разгильдяйство усугубляли ситуацию.

«Посмотрите все до одной записи врачей в поликлиниках, и вы не найдёте записи: «токсикоз, отравление ядохимикатами», а что угодно другое, – продолжала Никольская. – Очень часто даётся диагноз, почему погиб человек, и, оказывается, найдены в трупе ядохимикаты. Но в диагнозе поликлиники этого нет, и, как правило, эти материалы не анализируются. Дети потеряли у нас иммунитет, и наблюдается колоссальная заболеваемость аллергией. Вы знаете из литературы, что в Америке, со времени широкого применения ядохимикатов, рак почек у детей вышел на первое место по смертности, и сейчас рак почек нарастает у нас. В Молдавии, как только стали больше применять ядохимикаты, резко возросли заболевания крови у детей – или лейкоз, или рак крови. Распространяется также опухоль лёгких».

Источник

Школьное поле экспериментов

Или чего мы не помним о советской школе.

Какая ваша первая ассоциация с советской школой? Наверняка строгая дисциплина и твёрдые знания. Единые для всей страны, а потому тщательно выверенные и непогрешимые учебники, бессменная школьная форма и строгий, но справедливый учитель — преисполненная достоинства женщина средних лет, которой побаиваются и родители учеников.

Спустя десятилетия советская школа предстаёт в коллективной памяти как нечто единообразное, как система с очень точными и практически неизменными характеристиками. Но и реформы сверху, и личные нововведения педагогов позволяют оценить школьную систему Советского Союза как поле непрекращающихся экспериментов.

Первые шаги: единая трудовая школа

История советской школы началась с экспериментального послереволюционного десятилетия. Первое решение советской власти о реформах образовательной сферы прозвучало в декрете об отделении церкви от государства и школы от церкви. Вскоре вся образовательная отрасль оказалась в острой ситуации, которая покажется знакомой педагогам 1990-х. Прежняя идеология отвергнута, а значит, старые учебники непригодны; все правила — от приёма учеников до снабжения школ — меняются.

Читайте также :

При этом нельзя сказать, что советское правительство ограничилось отменой всех прежних законов и не проводило собственной образовательной политики. Советская школа строилась по принципу единой трудовой школы. Единой она называлась потому, что заменила прежние сословные учебные заведения. Социальные барьеры между начальной деревенской школой, реальным училищем и гимназией были разрушены. Это не значит, что все школы стали одинаковыми, но каждая из них теперь соответствовала определенной ступени образования, по которым ученики могли неограниченно подниматься. Например, бывшая начальная школа в селе считалась теперь школой первой ступени; окончив её, подросток мог направиться в уездный город и поступить в семилетку, которая считалась школой второй ступени, и продолжить обучение с того уровня, на котором он закончил в деревне. Завершить среднее образование можно было в школе повышенного типа, то есть десятилетке.

Эти «ступени» и «типы» появились не случайно: слово «класс» не употреблялось, учеников делили на группы. Изгнанию авторитаризма не только из языка, но и из реальной жизни школ должны были способствовать ученические комитеты и общешкольные советы. Какой неформальной и бурной была общественная жизнь школ 1920-х, можно прочитать в повести Николая Огнева «Дневник Кости Рябцева».

Из книги Огнева можно почерпнуть и некоторые представления об экспериментах в преподавании. Школа Кости Рябцева живет по Дальтон-плану: ученики выполняют недельные и месячные задания, консультируясь с педагогами в «лабораториях». Не в каждой школе был возможен полноценный эксперимент, но отказ от традиционной предметной системы был всеобщим. Даже небольшие сельские школы, педагогов в которых было трудно заподозрить в склонности к новаторству, переходили от предметов к «комплексам». Например, ученики первой ступени изучали свой край как целостную тему: и географические особенности, и климат, и флору с фауной, и современное население, и исторические детали, и хозяйственный портрет. Что-то сообщал учитель, какие-то данные ученики должны были получить сами путем опросов или наблюдений за природой. Изменения произошли и в оценке: к концу 1920-х гг. распространился «бригадный метод», когда ученики сдавали зачеты не индивидуально, а группами.

Портрет советской школы 1920-х выглядит реализацией самых смелых утопических предложений. Следовать не учебнику, а реальности, давать проектные задания, стимулировать командную работу — чем не программа какого-нибудь кванториума? Реформы в практической педагогике сопровождались научным бумом, хотя не всё, что успели создать психологи и педологи, дошло до школ. Уже в начале 1930-х гг. эксперименты стали сворачиваться.

Читайте также :

Почему это произошло? Новый образ школы, сложившийся к концу 1930-х, соответствовал идеологии «социализма в отдельно взятой стране» куда больше, чем Дальтон-планы и свободные школьные советы, где ученик мог критиковать педагога.

Но причины поворота школьной политики в консервативное русло были отчасти и экономическими. Новые методы требовали весомого финансового обеспечения как на уровне школ, так и в педагогическом образовании. Потому наркомат просвещения пошёл по более простому пути: единообразная система подготовки педагогов, единые программы и учебники для всей страны, единоначалие в школе, дисциплина в классе. Установив над просвещением максимально жесткий контроль, власть смогла за короткий срок подготовить армию молодых педагогов и ввести всеобщее начальное обучение.

Оттепель как предчувствие

Модель советской школы в сталинский период сильно напоминала дореволюционную гимназию, где коммунистическая идеология заменила Закон Божий. Сходство усилилось, когда старшие классы стали платными (с 1940 г.) и было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (с 1943 по 1954 гг. только в городах). Но уже во второй половине 1940-х гг. в школе начались перемены.

Попытки реформировать школу были вызваны реальными проблемами послевоенного общества: школа утратила свою роль и значение. У немногих подростков во время войны была возможность посещать школу, и уже в 1946 г. вузы столкнулись с недобором: им некого было зачислять на первый курс.

Некоторое время продолжали вводиться авторитарные дисциплинирующие меры (например, новые Правила поведения учащихся требовали беспрекословного подчинения ученика учителю), но зазвучали и другие предложения. Уже в 1944 г. нарком просвещения В. П. Потемкин объявил лозунг «борьбы с формализмом» в преподавании. Речь шла о том, чтобы меньше нагружать учеников зубрежкой определений и правил, а больше ориентировать их на понимание темы, пересказ своими словами, проводить лабораторные и практические занятия. Сразу же в печати появилась критика и «формализма в воспитании», игнорирующего интересы, склонности и особенности ребёнка.

Одним из главных новшеств в педагогике конца 1940-х гг. оказалось требование «индивидуального подхода», вызванное широко распространенным в послевоенные годы второгодничеством. Стандартные программы не работали на классах, составленных из разновозрастных учеников, у которых за плечами были годы вне школы. В ходе нескольких обсуждений в министерстве просвещения при участии экспертов-практиков и родилась формулировка «индивидуальный подход к каждому учащемуся». В педагогику вошли идеи уважения детского внутреннего мира и познания как творческого процесса. Не случайно одной из самых популярных книг среди учителей этого времени стала повесть Ф. Вигдоровой «Мой класс». Героиня книги проходит путь от заученных методик к пониманию каждого ученика, к человеческим отношениям с детьми и их семьями.

Читайте также :

На практике основные усилия министерства просвещения были связаны с материальным обеспечением работы школ, подготовкой большого числа новых учителей и ликвидацией отставания от требований программы. Как это отразилось на учителях?

С одной стороны, на педагога были возложены дополнительные обязанности: он по-прежнему отвечал за успеваемость учеников, но завышать оценки было невозможно, а проверки из разных контролирующих органов стали, как никогда, строгими и дотошными. С другой стороны, требование «индивидуального подхода» означало, что успешные нестандартные методики получили право на жизнь, как часть творческой работы педагога. Более того, в стране появилась практика сбора информации об опыте лучших учителей. Он обобщался и в специальных методичках, и на страницах «Учительской газеты». Внутри педагогического сообщества отклик нашли и призывы к отказу от формализма, и неясные идеи реформы школы. Именно в конце 1940-х — начале 1950-х гг. начали работу многие учителя, позднее прославившиеся как педагоги-новаторы, авторы «педагогики сотрудничества».

Скрытая диверсификация

Попытка масштабной школьной реформы произошла в СССР только в 1958 г. — так называемая «политехнизация школы». Ни концепция, ни термин не были новыми для СССР. С самых первых лет советская школа развивалась как трудовая, включавшая в программу, помимо основ наук, и освоение практических навыков. Лозунгом реформы 1958 г. было «преодоление отрыва школы от жизни». С этого времени и до 1966 г., когда реформа была свернута, немалое количество часов в средней школе (по некоторым подзаконным актам, до трети) уделялось производственной практике. Поскольку в школьных зданиях не было места для создания мастерских, руководители школ шли по более простому пути: «школьные производственные бригады» направлялись на уже существующие производства. Выезды на заводы и птицефермы целыми классами запомнились многим школьникам этих лет.

Источник