важные элементы проблемного обучения

Проблемное обучение: коротко о методе

Проблемное обучение – это способ обучения, при котором ученик сталкивается с научными противоречиями и пытается самостоятельно их решить. Это способствует развитию мышления, умению находить нестандартные решения, причинно-следственные связи и использовать уже имеющиеся знания.

В основу методики легли идеи философа, психолога и педагога Джона Дьюи. К сожалению, с проблемным обучением знаком далеко не каждый, но это действительно эффективная методика, которая будет чрезвычайно полезна как для детей, так и для взрослых. Для того, чтобы узнать больше способов самостоятельного обучения и внедрить в повседневную жизнь принцип life-long learning, приходите на нашу онлай-программу «Лучшие техники самообразования».

Концептуальные положения проблемного обучения

Концептуальные положения проблемного обучения таковы:

Также важным условием является тип взаимодействия между учителем и учеником, при котором последний может свободно выражать свои мысли и делиться идеями, а учитель внимательно следит за ходом его размышлений.

Структура проблемного урока

Структура эффективного проблемного урока – это процесс из нескольких этапов.

Создание проблемной ситуации

Проблемная ситуация – познавательная задача, которая основывается на каком-либо противоречии между имеющимися знаниями и конкретной ситуацией. Появляются вопросы «почему не получается?», «почему это так?», «как такое возможно?» и т.д.

Этот этап имеет большое значение, т.к. именно на нём формируется интерес к проблеме и желание её исследовать, желание найти ответы на вопросы, связанные с ней.

Пример: «Вода тяжелее воздуха. Но чтобы пошёл дождь, она должна оказаться сверху. Как это происходит?»

Постановка учебной задачи

На этом этапе происходит формулирование темы урока и вопросов, на которые нужно найти ответ.

Поиск решения

Учащийся выдвигает свои варианты решения проблемы. Это способствует развитию творческого и логического мышления, а также умению выявлять причинно-следственные связи.

Все гипотезы анализируются, активность поощряется. Возможно, учащийся не сможет найти ответ, но его всё равно стоит похвалить, если он прикладывал значительные усилия. При необходимости следует задавать наводящие вопросы и указывать на правильность хода размышлений.

Озвучивание решения

После того как учащиеся попытались самостоятельно решить поставленную задачу, им даётся правильный ответ, если они сами не пришли к нему.

Высокая степень заинтересованности способствует тому, что учащиеся внимательно слушают и надолго запоминают то, что им говорят.

Функции и условия проблемного обучения

Проблемный урок выполняет сразу несколько функций:

Кроме того, происходит понимание, что знания взаимосвязаны и образуют систему, то есть можно о многом догадаться, используя базовые знания и фундаментальные законы.

Однако применяться проблемное обучение может лишь при соблюдении ряда психологических условий:

Если эти условия соблюдаются, эффективность проблемного обучения гарантирована.

Не менее интересно и то, что существует и проблемное обучение для взрослых. Главное отличие в том, что вам придётся самостоятельно находить проблему, самостоятельно её формулировать и самостоятельно проверять свои гипотезы. Но в целом алгоритм тот же:

Подобная практика прекрасно развивает мышление и позволяет получать ценный жизненный опыт. Проверьте – и убедитесь сами!

Источник

Реферат «Элементы проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Департамент образования и науки Костромской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Нестерова Елена Владимировна

«ЭЛЕМЕНТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ»

2.1 Развития проблемного обучения……………………………………………стр 4.

2.2 Теоретические основы проблемного обучения……………………………стр 6.

2.3 Этапы осуществления проблемного обучения в практической деятельности преподавателя……………………………………………………………………стр 10.

2.4 Особенности использования проблемного обучения на уроках химии…стр 12.

2.5 Элементы проблемного обучения на уроках химии в училище………….стр 19

В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования.

Научно обоснованным является постулат о том, что развитие нравственной и творческой личности- цель педагогического процесса. Один из известных философов как-то заметил, что образование- это то, что остается в сознании ученика, когда все выученное забыто. Что же должно остаться в голове ученика, когда забыты законы физики, химии, теоремы геометрии и правила биологии? А остаться должны творческие умения, необходимые для самостоятельной познавательной и практической деятельности, и убеждение в том, что любая деятельность должна отвечать моральным нормам.

Учение вообще, как отмечал С.Л.Рубинштейн, есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником».

Ярким примером современных технологий в процессе преподавания служит проблемное обучение.

2.1 Этапы развития проблемного обучения

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития.

Еще в древние времена было известно. Что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе.

В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф.Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности.

В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци.

Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Г.Э. Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности. Однако Армстронг не создал системы методов обучения, а ограничился одним- единственным эвристическим методом. Несмотря на это, эвристический метод привлек внимание педагогов Англии, США, Германии и России.

В американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Автором одной из них является Джон Дьюи. Это еще не теория проблемного обучения, но это применить в педагогике выводы психологов о том, что мышлении есть решение проблемы. В теории Д. Дьюи догматическому обучению противопоставляется самостоятельная практическая деятельность учащихся по решению проблем. Однако увлечение прагматической стороной обучения приводит к игнорированию теоретических знаний. Д. Дьюи игнорирует систему знаний, он предлагает изучать неупорядоченную сумму научных фактов, знание знание которых крайне необходимо в практической деятельности. Таким образом, дидактическая система Д. Дьюи не получает верного философского, психологического и педагогического обоснования и оказывается узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса обучения.

Автором другой, наиболее существенной концепции проблемного обучения является Дж. Брунер. В основе его теории лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Дж. Брунер считал, что обучение должно вести к развитию интуитивного мышления, которое противопоставляется аналитическому или логическому мышлению. Однако его теория обучения отличается из лишней психологизацией и для практики обучения неэфиктвна, так как учитель не получает научно обоснованных рекомендаций по рациональной организации процесса обучения.

научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе дал российский дидакт М.И. Махмутов.

2.2 Теоретические основы проблемного обучения

В настоящее время под проблемным обучением понимается такаяорганизация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Данный вид обучения:

направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;

предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;

обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.

Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент».

Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»?

Проблема (от греч. problema – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Проблема может быть научной и учебной.

Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает определенными знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой.

Проблемную ситуацию психологи определяют как психологическое состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких-либо противоречий.

Для построения процесса проблемного обучения требуется преднамеренное и систематическое создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными для педагогической практики являются следующие.:

Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательной интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Четвертый тип следует считать самым распространенным. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Создание проблемной ситуации и ее осознание учащимися, как отмечает М.И Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением «увидеть» выдвинутую учителем или возникшую в ходе урока проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решетить самыми эффективными приемами.

Наиболее удачно найденной проблемой ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. любая проблемная ситуация должна быть личностно значимой для ученика, для того, чтобы он приступил к поиску решения поставленной проблемы. Отсюда и необходимость создания особого вида мотивации – проблемной, которая в свою очередь требует адекватного конструирования содержания, в виде цепи проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

При реализации проблемного обучения учитель строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время дискуссии опровергнут

другие участники (метод мозгового штурма). Следует отличать гипотезу от угадывания, не имеющего ничего общего с проблемным обучением.

Преподавателю следует помнить, что проблемное обучение может строиться на основе прочных знаний. Поэтому учащимся следует предлагать в разумном количестве расчетные задачи преследующие цель запоминания формул в дальнейшем решать проблемные ситуации.

2.3 Этапы осуществления проблемного обучения в практической деятельности преподавателя.

Осуществление проблемного обучения возможно при следующих условиях:

наличие проблемной ситуации;

готовность ученика к поиску решения;

возможность неоднозначного пути решения.

При этом выделяют следующие этапы осуществления проблемного обучения:

Третий этап- формулирование проблемы – это итог возникшей проблемной ситуации. Она указывает, на что учащиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Если учащиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.

преподавателю необходимо выполнить следующие последовательные действия :

Начать разработку плана урока.

Для этого необходимо:

подготовить ряд вопросов для актуализации знаний учащихся (т.е. осуществить подготовку учащихся к восприятию проблемы);

сформулировать проблему и создать проблемную ситуацию;

подготовить информацию, оборудование, реактивы и все то, что должно помочь в теоретическом или практическом доказательстве выбранной гипотезы.

2.4 Особенности использования проблемного обучения на уроках химии.

Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам преподаватель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучения бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, преподаватель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который привел его к этим выводам.

Прочитав заметку, на первый взгляд все кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и органической химии, сто если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть жевательная резинка, которая содержит бутадиен-стирольный каучук, не разрешенный к применению в пищевых продуктах

Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с преподавателем учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации : жевать резинку необходимо только после еды ; быть внимательным к экспертизе данного продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок.

Как было отмечено выше, проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же учащиеся обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется следующий способ организации проблемного обучения : поисковая беседа.

Поисковая ( эвристическая ) беседа.

2. Каждый новый вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности.

3.Стиль, манера, взгляды, убеждения учителя становятся достоянием его учеников.

Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой преподавателем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения выдвигая варианты решения проблемы.

По теме «Степень окисления» возможна эвристическая беседа такого рода:

Преподаватель: Водород отдает электроны литию или наоборот?

Учащиеся: Электроны отдает литий, т.к. у него радиус атома больше.

Преподаватель: А во что превратился тогда водород?

Мнения разделились: одни учащиеся посчитали, что атом водорода, присоединяя электрон, превратился в атом гелия, т.к у него два электрона; другие не согласились с этим, возразив, что у гелия заряд ядра атома +2, а у данной частицы +1.

Так что же это за частица?

Возникла проблемная ситуация, которую можно разрешить, ознакомившись с понятием «ион».

Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы.

При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Чтобы учащиеся приняли к решению учебную проблему, необходимо создание проблемных ситуаций. В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом.

Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся не известны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они пробуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они возможны.

Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: может ли при пропускании оксида углерода ( IV ) через известковую воду получится прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.

Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос пользуясь справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениям об окислительно-востановительной сущности электролиза.

С помощью известной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Например, будет ли уксусная кислота как органическая кислота проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предложения, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.

Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее коротким путем, с наименьшим числом проб.

Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать возможность учащимся подумать дома, использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предложения по оптимизации изучаемого производственного процесса.

Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей оптимизации химических элементов, приведший, в конечном счете, Д.И. Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электрического строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.

Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения. В объяснение можно включать отдельные вопросы проблемного характера. Например, при изучения электролиза раствора хлорида натрия можно поставить вопрос, почему на катоде восстанавливается на ион натрия, а ион водорода, и предложить учащимся на основе электрохимического ряда напряжений объяснить причину этого явления. Если же вопрос требует только репродуктивного ответа, его проблемным считать нельзя.

Если проблема для своего разрешения требует ориентации на систему одной науки (к примеру, химии) – это внутрипредметная проблема; если необходимы знания из системы наук – проблема межпредметная Примером межпредметной проблемы является, например, исследовательская работа на уроке.

В курсе химии идея зависимости свойств веществ от их состав является центральной внутрипредметной проблемой, рассматриваемой в конкретных темах. Решение этой общей проблемы зависит от более частных. После изучения строения атома общая проблема зависимости свойств элементов от строения их атомов может расчленятся в процессе решения на частные: Почему сходны свойства у лития и натрия? Почему свойства элементов сменяются периодически? Почему, на нарушение последовательности нарастания относительных атомных масс, аргон и калий имеют соответственно порядковые номера 18 и 19, а не наоборот?

Для того чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, т.е. выделить элементы содержания и связи между ними, а также внутрипредметные связи с предыдущими и последующими темами. Например, при изучении свойств аммиака учащиеся в начале характеризуют строение атомов элементов водорода и азота, строение молекул аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем химические свойства этого соединения.

Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто не просто информативно сообщить, что его формула NH ₃, а связь между атомами полярна, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения. т.е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов. При изучении химических свойств аммиака возможна постановка проблемного вопроса «За счет чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все не спаренные электроны использованы на связи с водородом?».

Элементы проблемного обучения на уроках химии в техникуме

Приведем разработки уроков или их фрагменты, включающих использование элементов проблемного обучения.

Тема урока: «Дисперсные системы».

При изучении вопроса « Свойства дисперсных систем в », « Биологическое значение дисперсных систем» применяю способ организации проблемного обучения : проблемное изложение.

Зачитываю отрывок текста из учебника О.С.Габриеляна «Химия» (глава 18 Дисперсные системы)

Учащиеся дают характеристику гелей- это коллоидные системы с соприкасающимися коллоидными частицами. Студенистые тела, механические свойства которых подобны механическим свойствам твердых тел. Частицы дисперсной фазы соединены между собой в рыхлую пространственную сетку, которая содержит в своих ячейках дисперсионную среду, лишая текучести всю систему в целом.

На уроках производственного обучения, в повседневной жизни учащиеся наблюдали такие случаи: Если кусочек холодца или заливного вынуть из холодильника и оставить на столе на некоторое время, гель расслаивается с выделением жидкости, также при длительном хранении зефира, тортов «Птичье молоко» наблюдается уменьшение объема геля. Это происходит потому, что при самопроизвольном выделении жидкости ( явление синерезиса) уплотняется рыхлая пространственная структурная сетка и расстояние между частицами дисперсной фазы уменьшается. Именно явление синерезиса определяет сроки хранения и условия хранения коллоидных систем( в прохладном месте, в плотно закрытой упаковке.

Проводим параллель с темой нашего урока. При распределении частичек жидкости в большом объеме газа образуется дисперсная система, называемая гелем. Что является дисперсионной средой и дисперсной фазой в приготовленном холодце или желе? Учащиеся легко отвечают на этот вопрос: дисперсная фаза – отдельные коллоидные частицы желатина, дисперсионная среда – мельчайшие капельки воды.

При рассмотрении темы « Углеводороды и их природные источники» с учащимися по профессии « Помощники машиниста» применяю метод поисковая (эвристическая беседа)

Тема урока: « Крекинг, риформинг»

поисковая (эвристическая ) беседа.

Актуализацию знаний учащихся проводим при обсуждении следующих вопросов:

1.Что такое крекинг?

2. Какие углеводороды образуются в результате проведения каталитического крекинга?

3. Перечислите области применения углеводородов бензиновой фракции нефти.

4.Что такое высокооктановый бензин?

5. Дайте определение реакции окисления углеводородов.

6. Дайте определение детонации.

Ранее у учащихся было сформировано представление о том, что основным видом топлива для автомобилей является бензин, обычно они легко называют марки бензина «А-80, А-92, А-95.

Углеводороды при контакте с кислородом воздуха медленно образуют с ним соединения – перекиси. Это медленно протекающая свободнорадикальная реакция, инициатором которой является молекула кислорода:

Обращаем внимание на то, что гидроперекисная группа образуется при вторичных атомах углерода, которых больше всего в линейных, или нормальных углеводородах.

Действие двигателя внутреннего сгорания основано на сжигании смеси жидкого горючего с воздухом, содержащей приблизительно 15 весовых частей воздуха на одну часть углеводородного горючего. Эта смесь сжимается до такой степени, что соотношение между горючим и воздухом становится равным от 1:7 до 1:12; тогда смесь воспламеняется с помощью искры, расширяется в результате взрыва и поворачивает вал двигателя во время его рабочего такта.

Проблему формулируем так: В чем причина детонации, т.е. преждевременного взрыва горючей смеси в камере сгорания двигателя автомобиля?

Таким образом, основной причиной детонации является наличие перекисных соединений, способность образовывать которые максимальна у линейных углеводородов.

Что же обозначают цифры при маркировке различных сортов бензина?

Наименьшей детонационной устойчивостью среди углеводородов бензиновой фракции (С5 –С₁₄) обладает н-генптан. Наиболее устойчив ( т.е. в наименьшей степени образует перекиси) так называемый изооктан ( 2,2,4, триметилпентан):

Тема урока: «Скорость химических реакций. Факторы, влияющие на скорость химических реакций»

(элементы проблемно- поискового обучения)

Развивать умения, сравнивать, обобщать, делать логические выводы, продолжить формирование практических умений и навыков в выполнении лабораторных опытов, слаженно работать в парах.

Методы урока: Объяснительно- иллюстративный, частично проблемно- поисковый, репродуктивный, демонстрационные и лабораторные опыты как метод экспериментальному обучению химии.

Преподаватель сообщает тему урока и для актуализации знаний предлагает обсудить вопросы:

1. Зачем нужны знания о скорости химических реакций?

2. какими примерами можно подтвердить то, что химические реакции протекают с различными скоростями?

3. Как определяют скорость механического движения? Какова единица измерения этой скорости?

4. Как определяют скорость химической реакции?

На последний вопрос учащиеся затрудняются ответить.

Преподаватель записывает на доске математическое выражение для скорости химической реакции:

Преподаватель задает вопрос :

Какая характеристика вещества изменяется с течением времени?

Учащиеся приходят к выводу, что в процессе реакции за единицу времени изменяются количества веществ : как реагентов, так и продуктов.

Преподаватель объясняет и идет презентация слайдов – скорость гомогенных и гетерогенных реакций. при обсуждении учащиеся вспоминают отличия гомогенных реакций от гетерогенных. Тексты слайдов записывают в тетрадь.

На экране слайд: факторы, влияющие на скорость химической реакции

Рассмотрим первый фактор: природа реагирующих веществ

Преподаватель демонстрирует опыт

Устанавливают 2 чашки Петри : в одну наливают воду, в другую – этиловый спирт. В каждую чашечку помещают по равному маленькому кусочку натрия ( в четверть горошины), осушенному от керосина фильтровальной бумагой. Учащиеся наблюдают протекание реакций с разной скоростью, о чем свидетельствует разная интенсивность выделения газа.

Обсуждаются различия в скорости протекания реакций и делаются выводы, что скорость реакции зависит от природы, следовательно, от внутреннего строения веществ. Демонстрация слайда, запись в тетрадь.

Второй фактор. концентрация.

Третий фактор. Площадь соприкосновения реагирующих веществ ( для гетерогенных реакций)

Идет показ слайда. Через кодоскоп демонстрируются два опыта- мрамор с соляной кислотой в измельченном и неизмельченном состоянии. Идет обсуждение, что с измельчением увеличивается число молекул вещества на поверхности, а, следовательно, число «активных « столкновений. Выводы записываются в тетрадь.

Четвертый фактор. Температура.

Преподаватель демонстрирует опыт- помещает равные по размеру гранулы цинка в две большие демонстрационные пробирки с соляной кислотой, одна из которых была предварительно нагрета. По интенсивности выделения водорода судят о скорости химической реакции. Учащиеся записывают выводы.

Пятый фактор. Катализатор.

Преподаватель предлагает следующие вопросы:

Что такое катализатор и каталитические реакции? Приведите примеры каталитических реакций из органической и неорганической химии.

Выскажите предположения о механизме действия катализаторов ( на основе теории столкновений).

Каково значение каталитических реакций?

Учащиеся делают выводы.

Преподаватель дает понятие об ингибиторах.

Заканчивается урок на первом слайде : факторы, влияющие на скорость реакции.

Домашнее задание параграф № 15, упражнение 1-8 устно.

Источник